Просветление
www.PROSVETLENIE.org

Ничего лишнего, только Суть... психология, парапсихология, психотерапия, энциклопедия, психотерапии
Психология и парапсихология. Психотерапия и Энциклопедия по психотерапии
добавить в закладки
обновить страницу
закрыть окно





Психология и парапсихология. Психотерапия и Энциклопедия по психотерапии

Психология и парапсихология. Психотерапия и Энциклопедия по психотерапии


Реклама на сайте:

психология, парапсихология, психотерапия, энциклопедия, психотерапии

Психология и парапсихология. Психотерапия и Энциклопедия по психотерапии

» Мантры, произношение мантр. Мантра - сила звука...
» Как найти благоприятное энергетическое место...
» Психология любви. Что такое любовь?...
» Ясновидение при помощи хрустального шара. Кристаллы...
» Что такое биопатогенные зоны? Определение биопатогенной зоны...

Астрал

Энергетическое лечение

психология, парапсихология, психотерапия, энциклопедия, психотерапии ПСИХОЛОГИЯ И ПАРАПСИХОЛОГИЯ. ПСИХОТЕРАПИЯ И ЭНЦИКЛОПЕДИЯ ПО ПСИХОТЕРАПИИ

Развитие социального поведения людей (development of human social behavior)

Соц. поведение занимает в жизни людей наиважнейшее место, и потому его развитие требует внимания. Соц. поведение включает не только взаимодействие чел. с др. людьми, но и с миром вещей, к-рые приобрели свое смысловое значение и статус благодаря обычаям и традиционным занятиям, свойственным определенной культуре.

Р. с. п. л. зависит и не отстает от развития таких биолог. и психол. процессов, как созревание, восприятие, внимание, память и научение, между тем как сами эти процессы видоизменяются под воздействием опыта. Кроме того, его развитие зависит от тех же процессов научения (рассматриваемого в самом широком смысле), как и развитие любого др. вида поведения, включая научение методом проб и ошибок, обусловливание и закон эффекта, подражание и моделирование (важность к-рых особо подчеркивает теория социального научения), а тж овладение языком. Т. о., ни один ребенок, не говоря уже о взрослых, не может вести себя социально при отсутствии двигательных, когнитивных или лингв. навыков.

Соц. поведение по определению яв-ся интерактивным процессом; поведение любого участника этого взаимодействия видоизменяет поведение др. чел., равно как его собственное поведение меняется в ответ на реакцию этого др. Взаимодействие начинается с рождения, а потому можно считать вполне справедливыми заявления о том, что ребенок — с рождения соц. существо.

Младенцы, требующие регулярного кормления и ухода, не просто зависят в своем выживании от помощи др., но с самого рождения с ними обращаются именно как с соц. существами. Матери и отцы, напр., улыбаются и «разговаривают» с только что появившимися на свет детьми, а анализ речи персонала родильных домов дает обильные доказательства того, что эти чужие люди обращаются с новорожденными как с ближними.

Обнаруживаемое с рождения неравномерное развитие сенсорной и моторной систем младенца, сравнительно с детенышами мн. др. млекопитающих, играет особую роль в развитии его соц. поведения. По способности реагировать на зрительные, слуховые и тактильные раздражители младенцы сходны со зрелорождающимися животными; однако по своей способности к локомоции и самостоятельному кормлению или к групп. играм со сверстниками своего биолог. вида они больше похожи на незрелорождающихся животных. В течение длительного периода, требующегося младенцам для достижения свободной локомоции, все, что они видят и слышат, все предметы и люди, с к-рыми они контактируют, — все это, так же как и повседневный уход, обеспечивают их родители. Взгляды, улыбки, речь и др. действия ухаживающих за детьми лиц не только вызывают реакции младенцев, но столь же часто следуют за адресованными им взглядами, улыбками, вокализациями, криками и др. действиями младенцев.

Развитие в течение первых шести месяцев

Шкалы младенческого развития документируют множество ранних образцов соц. поведения. Младенцы обращают внимание на приближающихся к ним людей, мимикой демонстрируют радость и улыбаются чел., к-рый улыбается и говорит с ними, успокаиваются, когда их берут на руки. Даже на первом месяце жизни они отвечают вокализациями на вокализации др. В возрасте 16 недель младенцы уже инициируют соц. игру. Они тж усвоили, что их крик заставляет людей быстро подходить к ним, равно как и взрослые научаются тому, что им следует делать, чтобы устранить его причину.

В течение этого раннего периода младенцы научаются различать одушевленные и неодушевленные объекты, людей и вещи (это важное достижение). Хотя мн. предметы в окружении младенца обеспечивают столь же разнообразную зрительную и слуховую стимуляцию, как и люди, все же люди чаще реагируют на поведение малыша, а их реакции (поскольку это челов. реакции) отличаются большей изменчивостью и меньшей предсказуемостью. Лица людей, на к-рые младенцы очень рано устремляют свой взгляд, представляют собой непрерывно изменяющуюся конфигурацию стимулов, сопровождаемую к тому же речью, соотв. как их собственным чувствам и действиям, так и реакциям малышей. Наконец, только люди удовлетворяют осн. биолог, потребности младенцев.

Способность младенца различать знакомых и незнакомых людей — др. важное достижение этих ранних месяцев. Хотя дети в это время реагируют положительно на всех людей, соц. реакции на знакомых носят более бурный, развернутый характер и отличаются легкостью возникновения.

Эти соц. достижения указывают на возросшие перцептивные способности младенца и наличие у него довольно развитой памяти.

Вторые шесть месяцев

Соц. достижения самого раннего этапа жизни становятся богаче и разнообразнее по мере углубления восприятия, совершенствования двигательных навыков и увеличения знаний младенцев. Они со смехом повторяют действия др., имитируют звуки и отзываются на свое имя. Они усваивают правила игр обмена («ты мне — я тебе»), и если в 6-месячном возрасте дети получали удовольствие от игры в «ку-ку», к 12 месяцам они уже становятся инициаторами ряда простых игр.

Примерно в середине этого периода младенцы начинают проявлять признаки дистресса при разлуке с матерью, а часто и с отцом, — такое поведение становится особенно заметным, когда дети больны или чем-то обеспокоены. Этот феномен был назв. Спитцем тревогой отделения и описан у госпитализированных детей Дж. Робертсоном и Дж. Боулби. Эти наблюдения дали начало понятию привязанности, впервые кратко охарактеризованному Боулби. Впоследствии привязанность стала предметом эмпирических исслед. Мэри Эйнсворт. Хотя Р. Кэрнс, опираясь на теорию научения, дал простое объяснение нарушению поведения, вызванному устранением привычных стимулов, понятие привязанности по-прежнему несет существенную нагрузку в психоаналитических и этологических теориях.

По мере того как понятие привязанности развивалось, описывались и составляющие ее формы поведения. Стремление младенца сохранять пространственную близость к матери, держась поблизости или следуя за ней, было предложено рассматривать в качестве главной формы поведения, указывающего на привязанность. Позднее, когда ежедневные наблюдения показали, что младенцы часто отходили от матери на значительное расстояние, увлекшись изучением окружения, такое поведение тж было включено в число поведенческих компонентов привязанности и получило назв. «разведки с опорного пункта». К числу др. поведенческих компонентов привязанности были отнесены вышеупомянутый дистресс при разлуке с матерью и проявление страха при появлении незнакомых людей. Применительно к детям постарше было высказано предположение о существовании у них трех типов привязанности — надежной, избегающей и сопротивляющейся, — осн. на различиях в реакциях младенцев на возвращение матери после организованной в эксперименте последовательности событий, завершавшейся тем, что дети оставались одни в незнакомой обстановке. Характер реакций младенцев объяснялся различиями в чувствительности матерей к потребностям своих детей.

Несмотря на привлекательность понятия привязанности, у него есть ряд существенных ограничений. Прежде всего, оно не отражает тех различий, к-рые привносят разные дети во взаимодействие со взрослыми; младенцы столь же различны, как и ухаживающие за ними взрослые, и характер взаимодействия между ними зависит от вклада обеих сторон. К тому же за малышами ухаживают не только матери, и потому нельзя исключать возможность возникновения у них привязанности к др. лицам, на что первыми указали Р. Шеффер и П. Эмерсон. Младенцы уползают и убегают не только от своих родителей, но делают то же самое практически в любой необычной и, следовательно, незнакомой обстановке (напр., в аэропорту). Даже в тех случаях, когда малыши по своей воле идут за родителем, они часто останавливаются первыми, чтобы поиграть с игрушками, а при случае могут пойти за незнакомым чел. Т. о., даже для младенцев существует огромная разница между добровольным и принудительным разлучением с любимыми людьми. Наконец, хотя младенцы могут более сосредоточенно и настороженно рассматривать незнакомых людей и не всегда улыбаются неулыбающимся людям, обычно они не проявляют страха. На попытку незнакомцев вступить с ними в контакт в игривой или даже обычной манере большинство младенцев реагируют положительно. Когда сообщают об испуганных реакциях, такие реакции, как правило, были вызваны в эксперим. ситуации социально навязчивыми действиями исследователей.

К концу первого года жизни дети демонстрируют верные признаки того, что они начинают сознавать себя в качестве субъектов действия среди др. субъектов, — признаки, свидетельствующие об истоках Я-концепции. Даже когда малыши со смехом повторяют действие родителей, уже можно предположить у них зарождающееся сознавание себя отдельным существом — индивидуумом. То же можно сказать и о поведении, появляющемся у младенцев примерно в 10 месяцев: они протягивают к.-л. предмет (игрушку, напр.) др. людям с явным намерением привлечь их внимание к этому предмету — действие, после к-рого дети (иногда в этом же возрасте и всегда на втором году жизни) действительно отдают этот предмет др. Такое поведение долго отрабатывалось в игре типа «ты мне — я тебе» и настолько прочно закрепилось в течение следующих неск. месяцев, что квалифицируется как жест предложения разделить личную собственность с др. Привлечение внимания др. к удаленным объектам с помощью указательного жеста (показывания пальцем) — достижение одного круга. Теперь, когда дети сами указывают на заинтересовавшее их зрелище, они произносят звуки, оборачиваются и смотрят на лицо взрослого, как бы проверяя, что их сообщение получено. А это значит, что младенцы не только осознают отдельное от них существование др. людей, но и воспринимают их как тех, с кем можно делиться опытом.

Расширение социального окружения ребенка

Даже если отцы действительно уделяют меньше времени маленьким детям и меньше отвечают за удовлетворение их сиюминутных потребностей, чем матери, содержание этих эпизодических взаимодействий тем более интересно. Как показывают совр. исслед. взаимодействия между отцами и детьми младенческого возраста, отцы столь же чутки к потребностям новорожденных, как и матери. И хотя отцы не хуже матерей могут ухаживать за младенцами и удовлетворять их физ. нужды, что нередко и происходит, отцовский стиль обращения с ребенком бесспорно отличается от материнского. Естественно, были обнаружены различия в том, как матери и отцы играют со своими маленькими детьми: игра отцов в значительной степени «физ.», включая возню, тогда как игра матерей — голосовая, хотя в этом случае, как, впрочем, и в любом др., при проведении сравнений сосредоточиваются на различиях и забывают о сходствах, к-рые по числу намного превосходят установленные различия. Так, реакции детей на играющих с ними отцов практически не отличаются от их реакций на матерей.

Как только исследователи обратили внимание на отцов, их взорам открылась более панорамная картина. Члены семьи — мать, отец и старшие дети (если они есть) — не просто взаимодействуют с самым младшим членом семьи (каждый — в своем индивидуальном стиле), но каждая отдельная интеракция оказывается опосредованной влиянием всех остальных. Соц. поведение младенца и ребенка раннего возраста развивается и совершенствуется в сложной и многогранной сети соц. отношений.

Интересно, что посещение детьми дневных детских центров или яслей, по всей видимости, не ведет к разрушению эмоциональных связей между детьми и родителями, — факт, поддерживающий отстаиваемую в давнем споре т. зр., согласно к-рой значение имеет не количество времени, затраченного на общение с детьми, а характер интеракций.

Взаимодействие с другими детьми. Даже самые маленькие дети реагируют на др. детей столь же социально, как и на ухаживающих за ними взрослых. Невозможно предположить, однако, что они сознают др. детей как своих «ближних», таких же маленьких и с тем же статусом. Скорее, дети представляют собой более интересные стимулы, поскольку они подвижнее взрослых, — дети чаще шалят и им легче подражать.

Сиблинги — как старшие, так и младшие, — составляют особый класс детей, отличающихся близкими отношениями и, что еще важнее, своим вкладом в социальную сеть семьи. Хотя соперничество между сиблингами было ярко описано Д. Леви еще в 1937 г., он поведал нам далеко не все. Натуралистические и лабораторные исслед., построенные на изучении коротких эпизодов взаимодействия сиблингов, обнаруживают множество положительных интеракций. Старшие братья и сестры развлекают малышей, разговаривают и играют с ними. Когда младенцы начинают ходить, их братья и сестры помогают им освоить это нелегкое дело, ободряют и утешают при неудачных попытках, а малыши, в свою очередь, считают своих старших братьев и сестер привлекательными моделями, увязываются за ними и подражают всему, что они делают.

Чужие дети тж вступают в конгениальные соц. взаимодействия. Даже младенцы улыбаются и тянутся к др. младенцам, а дети чуть постарше играют вместе, с игрушками и без них, и вступают друг с другом в настоящий диалог. Ранний опыт взаимодействия с ровесниками, а тж со старшими и младшими детьми, часто считают важным для соц. развития маленьких детей, растущих в об-ве взрослых. Они усваивают правила более равноправного общения и, сравнивая себя с др. детьми своего возраста, приобретают знания о собственных возможностях — знания, к-рые вносят вклад в развитие их Я-концепции.

Агрессивное поведение. Хотя групп. игры маленьких детей вызывают в воображении картину сцепившихся друг с другом и визжащих «бойцов», на самом деле все обстоит иначе. Конфликты действительно случаются, обычно по поводу игрушек, но их значительно меньше по сравнению с положительными интеракциями, и к тому же они чаще разрешаются с помощью дружелюбных действий, чем силой.

Развитие речи

Среди мн. форм активности, охватываемых категорией соц. поведения, речь занимает ведущее положение. И не только потому, что мы пытаемся говорить уже с новорожденными, но и потому, что на протяжении всей жизни ребенка почти каждый последующий контакт с родителями, да и с др. людьми, сопровождается речью. Даже в первые месяцы жизни дети отвечают на обращенную к ним речь вокализациями, «сооружая сцену для диалога», — термин, к-рый может служить прекрасной метафорой для всех соц. взаимодействий. Пока дети еще малы, взрослые несут на себе осн. груз орг-ции речевого общения, насыщая свою речь живыми интонациями, множеством повторений и вопросов, обращенных к ребенку. В свою очередь, вокализации младенца постепенно приобретают сходство с речевыми звуками и особенно с интонациями, к-рые он слышит.

К концу первого года жизни младенцы начинают употреблять одно-два слова, а вскоре после этого количество употребляемых ими слов начинает быстро расти, и эти внимательные наблюдатели используют их не только для обозначения предметов и событий в своем окружении, но и собственных действий. Речевое сопровождение взрослыми жестов младенцев, особенно когда малыши показывают пальцем на к.-л. объекты, играет важную роль в установлении значений их первых слов.

В исслед. семантических и синтаксических особенностей речи ребенка обычно не придается должного значения ее соц. истокам и прагматическим характеристикам. Однако sine qua поп соц. поведения яв-ся коммуникация с др., осуществляемая мн. способами, невербальными и голосовыми, тж как и вербальными. Использование ребенком вербального способа, как и др. способов коммуникации, зарождается в соц. взаимодействии и, достигнув уровня навыка, играет все более важную роль во всех соц. контактах.

Приобретение просоциального поведения в раннем возрасте

На втором году жизни у ребенка появляются формы поведения, выражающие желание утешить др., поделиться с др. своими «богатствами» и помочь в чем-либо; такие формы при одобрении и подкреплении развиваются в ценимые в об-ве модели поведения. Эти ростки положительного поведения — обыкновенного, неброского и не доставляющего хлопот — часто остаются незамеченными, поскольку такое поведение не создает проблем родителям и воспитателям.

Даже маленькие дети расстраиваются при виде страдания др. и выражают им сочувствие словом и делом. Они часто добровольно делятся своими игрушками и имуществом, а тж всем, что они находят, с др. детьми и взрослыми — как знакомыми, так и незнакомыми. При распространении таких заботливых действий на одушевленные и неодушевленные объекты они творчески передают им ту заботу, к-рую получили от своих родителей.

Среди форм просоциального поведения подчинение словесным приказаниям родителей заслуживает отдельного внимания. Хотя и в этом отношении родители и исследователи гораздо больше внимания уделяли случаям неповиновения детей, выполнение словесных просьб и требований яв-ся гораздо более частой реакцией. В действительности выполнение требований взрослых начинается довольно рано и, по-видимому, развивается без применения силы. К середине второго года жизни дети выполняют множество словесных команд не только с готовностью, но и с удовольствием, возникающим, вероятно, благодаря недавно открытой способности согласовывать свое поведение со словами др.

Различия между мальчиками и девочками

Биолог. пол ребенка с самого рождения имеет первостепенное значение, если не для него самого, то для ожидавших его появления на свет людей. Ни один вопрос не задают с таким постоянством, как вопрос о том, кто родился: мальчик или девочка.

Хотя многочисленные исслед. осн. атрибутов не обнаруживают существенных различий в том, как родители воспитывают сыновей и дочерей, нек-рые различия все же существуют. Напр., большие различия, соотв. культурным стереотипам, были обнаружены в типе игрушек, к-рыми родители снабжают детей. Хотя родители самых маленьких детей заявляли о намерении обращаться с ними одинаково, независимо от пола, они всю свою жизнь подвергались влияниям культуры с довольно определенными представлениями о соотв. полу поведении. Кроме того, к 2 или 3 годам дети начинают, по меньшей мере, категоризовать себя как мальчиков или девочек — и это первая стадия в последовательности когнитивных стадий, приводящей к появлению гендерной идентичности где-то между 5 и 7 годами.

Что касается этой области соц. поведения, пока не представлено ясных доказательств сколько-нибудь важных различий во взаимодействиях мальчиков и девочек со своими родителями, др. взрослыми или детьми. За пределами младенчества, когда дети собираются вместе в игровых группах и группах детского сада, физ. агрессия, в целом, редкая по сравнению с мирными взаимообменами, все же чаще наблюдается у мальчиков, чем у девочек.

См. также Аффективное развитие, Связь и привязанность, Развитие в раннем детстве, Нормальное развитие, Просоциальное поведение

X. Л. Рейнгольд

Развитие человека (human development)

Р. ч. на протяжении жизни — новейшая комплексная область эмпирических исслед. и теорет. осмысления жизненного пути чел.. Она включает: а) изучение жизни во всей ее широте — от зачатия до смерти; б) исслед. жизни во всей ее глубине — от меняющихся биолог., психол. и социологических ее основ до динамичных проявлений ее в чувствах, мыслях и действиях людей, живущих в разных культурных и ист. условиях; в) анализ существующих и построение новых теорий времени жизни (жизненного пути чел.), а тж разраб. комплекса методов для описания, объяснения и предсказания происходящих с возрастом изменений; г) поиск новых средств оптимизации хода развития на протяжении всей жизни.

Главное преимущество перспективы времени жизни заключается в том, что она создает содержательную (имеющую «физ. смысл») координатную систему для соотнесения и объединения отдельных возрастных фаз развития и значимых жизненных событий в целостную последовательность челов. жизни.

Широта человеческого развития

Осн. масса научных публикаций, посвященных Р. ч. на протяжении жизни, появилась после 1970-х гг. Анализ этих публикаций показывает, что тремя фазами жизни чел., требующими наиболее активного изучения, яв-ся взрослость (занимающая примерно две трети времени жизни), старость, попадающая в сферу интересов геронтологии, и смерть (включая процесс умирания), составляющая предмет танатологии. Сторонникам подхода к развитию в перспективе времени жизни исслед. старения и умирания представляется не менее важным, чем исслед. младенчества и рождения, поскольку для «привязки к ландшафту» и указания «маршрута жизни» необходимо определить не только начальную, но и конечную точку жизни, и поскольку в наше время благополучная и здоровая жизнь существенно большей доли населения высокоразвитых стран, но предварительным расчетам, может продолжаться после перехода 80-летнего и, возможно, далее 100-летнего рубежа. Предикторы благополучного старения, определяемого как доживание до 75 лет с сохранением хорошего здоровья и чувства субъективного благополучия, включают счастливую и здоровую жизнь до наступления старости, высокий доход и высшее образование, соц. активность (особенно членство в различных орг-циях) и сохранение статуса одинокого или состоящего в браке чел. в противоположность вдовству, раздельному проживанию или разводу.

Совр. наука о взрослости — набирающая силу и продолжающая развиваться отрасль знания. Изучение развития взрослых людей все более ориентируется на перспективу жизненного пути по мере выявления в лонгитюдных исслед. влияний младенчества и детства на последующую жизнь. В то же время изучение характеристик стареющего населения заставляет исследователей все больше продвигаться назад во времени в поисках предикторов благополучного и неблагополучного старения. В перспективе жизненного пути взрослость рассматривается как время значительного роста и громадных перемен.

Умирание и смерть — наименее исследованная область челов. опыта. В истории человечества был период, характеризуемый формой совместного и лишенного напряженности сосуществования живых, умирающих и умерших. Согласно Ф. Арьесу, в эпоху средневековья (V—XII вв.) умерших хоронили в церковных дворах, к-рые одновременно были местами общественных собраний и игровыми площадками. Умирание было спокойным и ожидаемым; родные и близкие, включая детей, собирались вместе, чтобы увидеть своими глазами процесс перехода в мир иной. Следующий ист. период (XII—XIX вв.) свидетельствовал о процессе постепенного разделения живых и умерших. С появлением нового христианского убеждения, согласно к-рому Страшный суд вершится не в момент физ. смерти, а во время второго пришествия Христа, кладбища были перенесены подальше от церковных земель, над индивидуальными могилами стали сооружаться надгробия с персонализированными надписями, а публичное оплакивание усопших превратилось в традицию. Наконец, третий взгляд на смерть, возобладавший примерно в 1930 г. (особенно в США) и просуществовавший с незначительными изменениями до 1970-х гг., окончательно отделил живых от умерших. Большинство людей, вероятно, согласились бы лечь в больницу с намерением умереть в уединении, вдали от родных и близких, окруженные чужими людьми и сложнейшей электронной аппаратурой. Возможно, именно в рез-те сочувственной реакции на тяготы умирающего в одиночестве чел. и произошло повышение интереса к процессу умирания. Вряд ли кто-то уловил самую суть конечного смысла умирания лучше, чем это сделала Элизабет Кюблер-Росс. Выделенные ею 5 стадий умирания (отрицание, гнев, торг, депрессия и принятие) могут тж рассматриваться как стадии жизни, в одном ряду с ее осн. кризисами — ступенями, поднимаясь по к-рым, чел. учится жить, любить и творить.

Глубина человеческого развития

В рамках осн. дисциплины «Р. ч. на протяжении жизни» такая субдисциплина, как «Психология Р. ч. на протяжении жизни» обеспечивает наибольшую глубину и широту изучения развития. Она охватывает когнитивное (научение, мышление, язык и интеллект), эмоциональное и соц. развитие, признавая (правда, только на словах) биолог., ист. и кросс-культурные детерминанты. Недавно появившаяся ориентация на перспективу времени жизни в социокультурных дисциплинах отражается в социологии, культурной антропологии и кросс-культурной психологии. Детерминанты челов. поведения, имеющие отношение к истории, теперь наконец-то анализируются психоаналитиками, использующими те же архивы, какими пользуются историки. Они задаются вопросом, как каждое поколение родителей и детей порождало те проблемы, к-рые впоследствии проявлялись в виде драм и трагедий личной и общественной жизни. Напр., Л. Демоз предполагает, что на протяжении последних 2400 лет тип отношений между родителями и детьми кардинально менялся шесть раз. Каждая стадия отражает существенное улучшение в воспитании ребенка:

1.   Инфантицидный тип (с древности до IV в. н. э.). На этой стадии родители запросто избавлялись от забот о нежеланных детях, убивая их: морили голодом, душили, закапывали в землю или бросали в безлюдных местах.

2.   Отказывающий тип (IV—XIII вв.). В сознании людей укрепилось мнение, что у младенцев есть душа, и потому их нельзя убивать. Теперь детей стали оставлять кормилицам, отдавать на воспитание в мужские и женские монастыри или в чужие семьи, либо сбывать в богатые дома в качестве слуг. В собственной семье ребенок рос в суровом климате, находясь, по существу, в эмоциональной изоляции и подвергаясь физ. насилию.

3.   Амбивалентный тип (XIV—XVII вв.). Амбивалентное отношение (одновременно испытываемые влечение и неприязнь) к собственным детям возникло вследствие того, что родители впустили детей в свою эмоциональную жизнь. Поскольку дети теперь составляли неотъемлемую часть родительского опыта, их приходилось «переделывать», применяя ласку и силу, чтобы они соответствовали родительским Я-образам.

4.   Интрузивный тип (XVIII в.). На детей стали смотреть более объективно, ибо они выглядели теперь менее опасными в силу того, что у родителей поубавилось негативных чувств, к-рые они проецировали на них. Родители имели возможность больше любить своих детей, что привело к зарождению педиатрического просвещения и гос. образования.

5.   Социализирующий тип (XIX — середина XX вв.). Полностью сложилась общепринятая концепция совр. детства. Особые и пролонгированные потребности детей теперь признаются родителями и об-вом. Приняты законы о детском труде и защите детства, и отцы начинают участвовать в повседневном уходе за ребенком.

6.   Помогающий тип (с середины XX в. по настоящее время). С направляющей помощью любящих и знающих родителей дети становятся активными руководителями или полноправными участниками своего собственного развития.

Интеграция всех значимых детерминант челов. развития — оптимальная стратегия исслед. Р. ч. на протяжении жизни.

Теории и методы изучения развития на протяжении жизни

На данный момент мы не располагаем сколько-нибудь удовлетворительными теориями или методами изучения развития на протяжении жизни. Существующие теории, к-рые обладают потенциальными возможностями расширения до перспективы времени жизни, можно разделить на 2 широкие категории: механические и организменные. Механический подход сводится к трем исходным предположениям: а) в сущности, развитие обусловлено либо наследственностью, либо жизненным опытом (хотя на словах может признаваться нек-рое влияние жизненного опыта в первом случае и наследственности во втором); б) чел. играет, по существу, пассивную или реактивную роль; в) развитие состоит из последовательности малых, хотя и измеримых, положительных или отрицательных приращений. Три исходных предположения противостоящего ему организменного подхода формулируются следующим образом: а) развитие происходит в рез-те взаимодействия опыта и генетических факторов; б) самым важным источником развития яв-ся активность самого развивающегося чел.; в) развитие состоит из предсказуемой, неизменной последовательности качественно различающихся стадий. Возможно, растущее осознание того, что люди — это активные и вместе с тем реактивные существа, приводит к постепенному объединению этих расходящихся воззрений в более мощные сочетанные теории, такие как теории Дж. Боулби, соединившего психоан. с этологической эволюционной теорией (осн. на исслед. животных), и А. Бандуры, объединившего теорию научения с когнитивным подходом.

В области методологии исслед. в перспективе времени жизни непрерывно ведется поиск способов расширить временные границы. При использовании стандартного метода поперечных срезов все измерения в разных возрастных группах (представляющих определенный отрезок времени жизни) проводятся только один раз и примерно в одно время. Существенная проблема заключается в том, что развитие меняется в зависимости от возраста и ист. жизненного опыта. Стандартный лонгитюдный метод предполагает повторение измерений в одной и той же возрастной группе на разных этапах ее жизненного цикла. Главная проблема здесь в том, чтобы определить, связаны ли наблюдаемые изменения с возрастным развитием или же обусловлены совершенствованием умений в процессе многократного прохождения одних и тех же тестов. Эти источники ошибок можно существенно уменьшить путем сочетания обоих методов в комплексном — поперечно-продольном (когортно-последовательном) — анализе. Сущность этого комбинированного плана состоит в регулярном (через заданный интервал времени) присоединении к изначально изучаемой группе новых участников исслед., представляющих разные возрастные группы.

См. также Развитие в подростковом и юношеском возрасте, Развитие взрослых, Развитие младенца, Развитие на протяжении жизни, Средний возраст, Неонатальное развитие, Танатология

Дж. О. Лаго

Развитие эго (ego development)

Разные авторы употребляют термин «Р. э.» по-разному. Большинство психоаналитиков используют его в одной из трех областей: а) при описании периода формирования чувства собственного Я, или эго, в первые 2—3 года жизни; б) при описании развития всех функций эго, включая то, что X. Гартманн наз. «бесконфликтной сферой эго», т. е. локомоцию, речь и т. п.; в) при описании таких аспектов Р. э., к-рые Э. Эриксон охарактеризовал как психосоциальные задачи, вплетенные в психосексуальное развитие (напр., развитие влечений и их производных структур) и связанные с возрастными задачами жизни. В клинической психоаналитической практике нарушения Р. э. соотносят с проблемами, возникающими в период формирования эго; по-видимому, они приводят к серьезным нарушениям способности адаптироваться к окружающей обстановке или к формированию «пограничных» типов личности.

Среди психологов сложилось иное понимание Р. э., истоки к-рого можно обнаружить в «Интерперсональной теории психиатрии» (Interpersonal theory of psychiatry) Г. С. Салливана. Психол. концепция Р. э., кроме описания последовательности возрастных стадий, учитывает аспект индивидуальных различий, к-рые сказываются на развитии в любом возрасте, хотя и не в такой степени, чтобы высшие его стадии обнаруживались в раннем детстве, а низшие — в зрелости (последнее, если и встречается, то редко). Для характеристики различных аспектов стадиального Р. э. понадобились такие термины, как моральное развитие, интерперсональная надежность и когнитивная сложность.

Стадии развития эго

Самая ранняя стадия (или стадии) — период формирования эго — приходится на младенчество. Это досоциальная, сначала аутистическая, а позднее — симбиотическая (в отношениях с матерью или материнской фигурой) стадия. Считается, что овладение языком — важный фактор, приводящий к окончанию этого периода.

Вслед за ним наступает импульсивная стадия. Ребенок, проявляя упрямство, утверждает отдельное от матери существование, но остается зависимым от нее и др. в том, что касается контроля импульсов. Люди на этой стадии развития поглощены собственными потребностями, часто физ., и смотрят на др. как на источник снабжения. Они живут в концептуально упрощенном, — по крайней мере, в части челов. отношений, — мире. Нормы и правила поведения воспринимаются ими как индивидуальные запреты или отдельные препятствия на пути желаний, а не как система соц. регулирования.

Дальнейшее развитие происходит сначала в виде обеспечения более гарантированного удовлетворения потребностей и желаний за счет способности допускать задержки и обходные пути, что приводит к переходу на стадию защиты собственных интересов. На этой стадии дети часто пытаются отстаивать определенный уровень автономии, чтобы освободиться от чрезмерной зависимости; однако их отношения с др. остаются эксплуататорскими. Их интересуют вопросы власти и контроля, господства и подчинения. В раннем детстве этот период обычно успешно преодолевается с помощью ритуалов; в тех случаях, когда чел. остается на этой стадии и дальше — в отрочестве, юности и даже взрослости, — его жизненным кредо может стать оппортунизм. Такой чел. правильно толкует нормы и правила поведения, но манипулирует ими в корыстных интересах.

Обычно в позднем детстве происходит принципиальный переход, своего рода «расплата за своекорыстие». Индивидуум идентифицируется с группой сверстников и идентифицирует собственное благополучие с благополучием этой группы. Нормы и правила поведения частично интернализуются и становятся обязательными, так как приняты и поддерживаются группой. Это и есть стадия конформиста, к-рая была повсеместно признана и описана как тип личности. Конформность ценится ради нее самой, и люди склонны воспринимать себя и др. как следующих установленным нормам и правилам.

По-видимому, мн. все же продвигаются дальше стадии конформиста благодаря осознанию того, что сами они не всегда поступают в соответствии с высокими стандартами поведения, поддерживаемыми об-вом, и не всегда испытывают в типичных ситуациях одобряемые им чувства. Этот этап в развитии наз. уровнем сознательного конформиста, или уровнем самоанализа. На вопрос о том, яв-ся ли этот этап переходом между стадией конформиста и стадией сознательности, пока нельзя ответить однозначно. На этом уровне чел. считает приемлемыми различные возможности.

На стадии сознательности происходит подлинная интернализация норм и правил поведения. Чел. подчиняется им не только в силу их одобрения определенной группой, а потому что сам оценил и принял эти нормы и правила как верные и справедливые. Отношения между людьми истолковываются исходя из чувств и мотивов, а не только реальных действий. Находящиеся на этой стадии люди обладают довольно сложным внутренним миром и богатством отличительных черт, к-рое используется для характеристики др. вместо прежнего ограниченного набора стереотипных образов. Так, напр., родители в их описании уже выглядят не идеализированными портретами или полностью отрицательными персонажами, а реальными людьми со своими достоинствами и недостатками. Самохарактеристики тж обретают полутона и становятся более сбалансированными; чел. больше не описывает себя как идеального или, напротив, никуда не годного, но подмечает определенные недостатки, к-рые стремится исправить. Достижения оцениваются теперь не только в плане состязания или соц. признания, но и относительно требований, предъявляемых чел. к самому себе. Люди на этой стадии развития могут чувствовать себя чрезвычайно ответственными за участие в жизни др.

Продвигаясь в своем развитии дальше стадии сознательности, люди начинают ценить индивидуальность ради нее самой, и потому этот переходный уровень наз. индивидуалистическим. Он характеризуется возросшей концептуальной сложностью: вместо того, чтобы воспринимать жизнь в виде взаимоисключающих вариантов, чел. начинает видеть в ней многообразие возможностей. Появляется спонтанный интерес к челов. развитию и понимание психол. каузации.

На автономной стадии отличительные особенности индивидуалистического уровня получают дальнейшее развитие. Назв. «автономная» до нек-рой степени условно, как и назв. всех остальных стадий. Ни один аспект поведения не возникает внезапно на каком-то этапе развития и не исчезает бесследно при переходе к следующему. То, что характерно именно для этой стадии, можно определить как уважение автономии др. Решающее испытание связано с признанием самостоятельности своих детей, особенно их права на собственные ошибки. На этой стадии люди часто сознают различия функционирования в разных ролях. Им приходится справляться с таким внутренним конфликтом, как конфликт между собственными потребностями и обязанностями. Конфликт воспринимается теперь как неотъемлемая часть челов. состояния, а не как рез-т слабости эго, недостатков др. членов семьи или об-ва в целом.

Восприятие и понимание себя в более широком соц. контексте, начинающееся на стадии сознательности, становится особенно характерным для высших стадий развития эго. Это тем более верно для тех, кто достиг интегрированной стадии и обрел способность объединять интересы об-ва и свои интересы в единый комплексный подход к жизни.

Смежные области

Мн. авторы предлагали схематические описания стадий развития, тесно связанные с упомянутой выше последовательностью стадий Р. э. К. Салливан, Маргарита К. Грант и Дж. Д. Грант наз. свою сх. стадий «интерперсональной интеграцией». Их концепция использовалась в исслед. индивидуального подхода при работе с различными подтипами делинквентов.

Колберг разраб. систему для описания стадий развития моральных суждений. Его идеи нашли широкое применение. В школах они использовались в качестве основы для создания программ содействия моральному развитию уч-ся, включая создание альтернативных школ по образцу «справедливых сообществ».

Селман использует в качестве маркировочного знака для своей сх. стадий выражение «принятие интерперсональной перспективы». Он изучал детей школьного возраста, и потому его работа касается, гл. обр., ранних стадий. Кроме того, Селман исследовал небольшую клиническую выборку.

Последовательность стадий, предложенная Перри, согласуется с нек-рыми из описанных здесь высших стадий Р. э. Сх. Дж. М. Броутона охватывает широкий возрастной диапазон. Броутон изучал развитие «естественных эпистемологий» — стихийное формирование концепций души, Я, действительности и познания.

Методы изучения

Хотя идея развития характера восходит, по меньшей мере, к Сократу, совр. изучение этой темы начинается с работ Ж. Пиаже. Колберг, Селман и др. позаимствовали разраб. им метод клинической беседы. Колберг предъявлял своим испытуемым незаконченные истории с развязкой в форме моральной дилеммы. После того, как испытуемый выбирает один из вариантов развязки, с ним проводится зондирующая беседа, в ходе к-рой выясняются мотивы его выбора; приписываемая ему стадия морального развития как раз и будет зависеть от характера используемых им аргументов. Рест развил методику Колберга до уровня объективного теста. Броутон и Перри разраб. методики интервью, начинающихся с широких, расплывчатых вопросов.

Ловингер, Весслер и Редмор разраб. руководство к тесту незаконченных предложений, достаточно подробное для того, чтобы придать этому тесту хотя бы частичную объективность, и включающее упражнения для самообучения. Маргарита Уоррен (бывшая Грант) и др., работающие с системой интерперсональной интеграции К. Салливана и его коллег, использовали разнообразный инструментарий, включая методики интервью, тесты незаконченных предложений и объективные тесты.

Теории

Можно сформулировать 2 главных теорет. вопроса: 1) почему эго (или Я) так устойчиво; 2) если оно все же изменяется, то как и почему это происходит?

Все теории устойчивости эго яв-ся вариантами теории «селекции тревоги», предложенной Г. С. Салливаном. То, что Салливан наз. «Я-системой», действует как своего рода фильтр, шаблон или критерий для нашего восприятия и понимания мира челов. отношений. Любые наблюдения, не совместимые с текущим значением такого критерия, вызывают тревогу. Однако осн. назначение Я-системы — избежание или ослабление тревоги. Поэтому способные вызвать тревогу восприятия либо искажаются т. о., чтобы вписаться в уже сложившуюся систему, либо — по выражению Салливана — «избирательно пропускаются мимо ушей». Т. о., эта теория утверждает, что поскольку Я-система (или эго) представляет собой структуру, она обладает тенденцией к самосохранению.

У Колберга есть структурная теория изменения. Когда чел., находящийся на определенной стадии (развития моральных суждений), неоднократно сталкивается с рассуждениями и аргументами ровно на одну стадию выше его собственной и при этом пытается ухватить их ход и смысл, создаются оптимальные условия для их ассимилирования и, следовательно, для продвижения к следующей стадии.

Идентификация — ключевое понятие для совр. психоаналитической теории Р. э. Чел. продвигается вперед отчасти потому, что идентифицируется с некой моделью, к-рая вызывает у него восхищение и находится (или воспринимается как находящаяся) на неск. более высоком уровне, чем он сам. Несмотря на то, что теория Колберга, по существу, яв-ся когнитивной, а психоаналитическая теория — аффективной, обе заключают в себе модель уравновешивания Пиаже, потери равновесия и его восстановления на новом уровне. В действительности обе они яв-ся теориями «соц. научения», хотя радикально отличаются от того, что обычно наз. теорией соц. научения.

В психоаналитической теории есть и др. элемент, происхождение к-рого можно отнести на счет соц. научения, но к-рый затем становится для индивидуума сугубо интернальным. Идеал, к к-рому чел. стремится, или образец, на к-рый он хочет походить, вовсе не должен находиться во внешнем окружении. Способность создавать свою собственную модель составляет сущность того, что наз. «идеалом-Я».

Осубель предлагает еще одну теорию для объяснения ряда аспектов Р. э. Младенцы кажутся себе всемогущими, потому что их желания выполняются как по волшебству. (В этом он разделяет взгляды Ференци.) Когда же дети узнают о своей полной зависимости от родителей, они сталкиваются с катастрофическим падением самоуважения. Чтобы избежать этой катастрофы, они приписывают свое прежнее всемогущество своим родителям и т. о. превращаются в их сателлитов, сияющих отраженным светом родительского величия. В позднем детстве и отрочестве они должны будут «сойти со спутниковой орбиты», научиться выводить самооценку из своих собственных достижений. «Выход на спутниковую орбиту» и «освобождение от родительского притяжения» могут нарушаться в неск. точках, приводя к различным картинам психопатологии.

Перри подробно описывает мн. факторы, способствующие как устойчивости, так и изменению в студенческие годы. Его модель изменения имеет ряд следствий для динамического объяснения. Студент, к-рому мир поначалу представляется дуалистическим (правильно — неправильно; мы — они), научается воспринимать какую-то особо важную для себя область как более сложную и многозначную (множество возможностей; каждый имеет право на собственное мнение). По мере того как расширяется область применения многозначного видения, соответственно сокращаются области применения дуалистического подхода, пока, наконец, многозначная картина мира не становится преобладающей, если не считать редких очагов жизни, все еще воспринимаемых с дуалистической т. зр. Та же парадигма применима в отношении перехода от многозначного к релятивистскому мышлению (одни позиции лучше др., потому что лучше обоснованы — фактологически или логически). Одна из общепринятых целей гуманит. образования — содействовать признанию релятивистского характера всякого знания. С т. зр. Перри, за релятивизмом должно последовать формирование собственной твердой позиции.

См. также Эриксонианские стадии развития, Формирование идентичности, Самость

Дж. Ловингер

Развод (divorce)

Р. — это предусмотренное законом расторжение брака. Начиная с 1960-х гг., отмечается тенденция к росту случаев Р., к-рая сопровождается ростом связанных с этим соц. и психол. проблем.

Существует множество факторов, приводящих к разводу, и они постоянно изменяются со временем. Законы о расторжении брака, устанавливающие ответственность без вины, признающие такие основания, как несовместимость супругов и распад взаимоотношений, позволяют парам расторгать брак по взаимному согласию на основе упрощенной процедуры бракоразводного процесса. Эти законы тем самым существенно облегчают возможности получения Р., и этим можно объяснить увеличение их числа.

Р. влечет за собой эмоциональные последствия для супругов, детей и членов расширенных семей. Муж и жена зачастую переживают чувства утраты прежней привязанности, сопровождающиеся реакциями горя и обвинениями бывшего партнера, в сочетании с ощущением собственной вины за неудачный брак и общим чувством незащищенности перед лицом соц., эмоциональных и финансовых проблем.

Последствия Р. для детей варьируют в зависимости от возраста ребенка, процесса улаживания споров об опеке и способности самих родителей справляться с проблемами, возникающими в рез-те Р. Маленькие дети склонны обвинять себя в Р., как правило, они боятся возможности оказаться брошенными и предаются фантазиям о родительском примирении. Подростки, невзирая на первоначальную ярость и смятение, располагают большим количеством ресурсов для преодоления последствий Р. по сравнению с младшими детьми. Дж. С. Уоллерстейн и Дж. Б. Келли описали различные реакции детей разных возрастов на развод. Родители сталкиваются с такими проблемами, как воспитание детей без помощи, с одновременным поддержанием личных и родительских ролей, а в случае родителей без права опеки — поддержания родительских ролей на неполной основе. Все члены семьи сталкиваются с потенциальными финансовыми трудностями, поскольку семейный доход теперь делится на два местожительства.

Члены семей сталкиваются с дополнительными соц. трудностями вследствие Р. Отношения с друзьями зачастую меняются или полностью прекращаются. Разведенные взрослые испытывают проблемы с установлением отношений с противоположным полом, к-рые часто возникают как рез-т отсутствия такого опыта на протяжении неск. лет. Отношения с расширенной семьей зачастую тж становятся натянутыми, поскольку родители разведенных взрослых испытывают чувство своей ответственности за случившийся разрыв.

Последствия Р. обычно оказываются довольно тяжелыми. М. Хетерингтон и ее сотрудники обнаружили, что мальчики из разведенных семей чаще испытывают к себе более негативное отношение со стороны др., чем девочки; что разведенные родители менее нежны со своими детьми; что девочки-подростки разведенных родителей характеризуются большей неразборчивостью в половых связях и что мальчики оказываются более «феминизированными». Однако имеются тж данные о том, что дети в семьях с единственным родителем оказываются, в целом, более благополучными, чем дети в семьях с двумя родителями, постоянно конфликтующими между собой.

См. также Потребность в аффилиации, Связь и привязанность, Родители-одиночки

Т. С. Беннетт

Разработка учебно-тренировочных систем (instructional systems development, ISD)

P. у.-т. с. — это методический, систематический подход к проектированию, реализации и оценке программ обучения. Методология ISD представляет собой апробированный набор процедур, используемый в вооруженных силах США для разраб. программ подготовки военнослужащих. Значение принципов и процедур методологии ISD выходит далеко за рамки их изначального военного предназначения.

В начале 1970-х гг. четырьмя военными ведомствами США был учрежден Межведомственный комитет по Р. у.-т. с. (1пterservice Committee for Instructional Systems Development), в задачу к-рого входил контроль за разраб. документации, регламентирующей совр. процедуры проектирования учебно-тренировочных систем для подготовки военнослужащих. В 1975 г. Межведомственный комитет опубликовал «Межведомственные процедуры разработки учебно-тренировочных систем» (Interservice procedures for instructional systems development). Этот документ оказался примечательным в трех отношениях. Во-первых, в нем были объединены (из военных ведомств и избранных дисциплин) существующие на тот момент процедуры и методы систематической разраб. учебно-тренировочных программ. Во-вторых, методология ISD обеспечила военные ведомства единым подходом к Р. у.-т. с. В-третьих, он обеспечил общую основу для сравнения требований, рез-тов и исслед. обучения военнослужащих. Различные военные ведомства адаптировали методологию ISD применительно к своим условиям обучения, и в настоящее время осн. процедуры данной методологии используются всеми военными ведомствами США.

ISD реализуется в виде пяти различных фаз, начинаясь с анализа требований к выполнению задач курсантами (стажерами) и заканчиваясь оценкой программы обучения. Ниже приводится краткое описание пяти процедурных фаз ISD.

Фаза I. Анализ. Осуществляется анализ требований работы и рабочего места к работнику в целях создания операционального описания рабочих заданий, условий труда и показателей приемлемого уровня исполнения.

Фаза II. Проектирование. Определяются специфические цели обучения и на их основе разраб. учеб. план. Вслед за этим разраб. стратегия тестирования, позволяющая оценить достижение уч-ся целей обучения.

Фаза III: Разработка. Третья фаза посвящена разраб. конкретной программы обучения, включающей в себя планы занятий, программы учеб. курсов, обучающие системы и средства, тестовые материалы, а тж организационный план реализации данной программы обучения. Для каждой из целей обучения, определенных во второй фазе, разраб. специфические учеб. мероприятия и соотв. материалы, образующие в совокупности систему обеспечения обучения. Затем проводится полевое испытание, в ходе к-рого разработчики программы проверяют ее на выборке курсантов (стажеров). По итогам этой полевой проверки в программу обучения по необходимости вводятся те или иные коррективы, после этого она считается готовой к официальному внедрению.

Фаза IV: Внедрение. Решаются три осн. задачи. Во-первых, производится подготовка штата преподавателей к официальному внедрению данной программы обучения. Во-вторых, осуществляется внедрение программы на существующей популяции курсантов (т. е. реализуется начальный, полный цикл обучения). В-третьих, по итогам этого первого законченного цикла осуществляется оценка программы, дающая информ., необходимую для совершенствования последующих циклов обучения.

Фаза V: Оценка. Оценивается эффективность обучения. Сначала оценивается выполнение уч-ся самой программы обучения с целью определения степени усвоения ими новых навыков. Затем оценивается выполнение ими своей работы (т. с. перенос научения) с целью определения степени сохранения и реализации этих новых навыков в реальной обстановке. Оценочная фаза, т. о., обеспечивает контроль качества обучения и предоставляет информ. в отношении необходимости внесения тех или иных изменений в программу обучения перед ее повторной реализацией.

Методология ISD включает разнообразные процедуры и методы, предназначенные для реализации этих пяти фаз.

См. также Теория обучения

Д. Фост

Разрешение конфликта (conflict resolution)

Конфликт указывает на предпочтения несовместимых действий в определенной ситуации. Он может существовать на уровне индивидуума, когда чел. колеблется между разными вариантами выбора, напр., поступить ли ему на юридич. факультет или пойти работать. Он тж возникает между отдельными людьми, когда две или неск. сторон соц. отношения отдают предпочтение несовместимым действиям. Конфликт может возникнуть между группами, как в случае спора между наемными работниками и администрацией по вопросу оплаты труда, а тж между орг-циями и между государствами. Несовместимые предпочтения одного чел. составляют внутриличностный конфликт, тогда как несовместимые предпочтения между соц. организмами, напр. людьми, наз. соц. конфликтами. Соц. конфликт предполагает взаимозависимость сторон: никто не может достичь наиболее желаемого рез-та независимо от др. Процессы, имеющие место при Р. к., обычно рассматриваются как весьма сходные на всех уровнях соц. конфликта.

Большое количество психол. исслед. по разрешению внутриличностного конфликта посвящено тому, каким образом люди собирают информ. о возможных вариантах выбора и выстраивают приоритеты. Хотя разрешение соц. конфликта требует сходных процессов обработки информ., оно включает тж использование различных межличностных стратегий.

Дистрибутивный (распределительный) торг представляет собой усилия конфликтующих сторон, предпринимаемые с целью изменить предпочтения друг друга и достичь согласия. Такой торг может включать вербальный обмен, когда стороны пытаются достичь словесного соглашения относительно того, как поступят обе стороны, или же он может состоять из действий. Невербальный торг иллюстрируется поведением двух водителей, к-рые, подъезжая с двух сторон к узкому мосту, уверенно въезжают на мост, пытаясь тем самым припугнуть друг друга и получить право проехать первым. Торг, состоящий в вербальном обмене, часто наз. переговорами, к-рые в типичных случаях сводятся к обмену предложениями заключить сделку на определенных условиях или, что в данном случае одно и то же, предложениями но Р. к. Такие переговоры тж могут включать использование угроз и назначение наказаний.

Интегративное ведение переговоров относится к попыткам сторон конфликта создать новые варианты его разрешения, к-рых не было среди первоначальных вариантов, однако предлагающие сторонам больше выгод, чем любой из рассмотренных на начальном этапе вариантов.

Стратегии следования нормам требуют для Р. к. обращения к правилам или прецедентам. В нек-рых случаях эти нормы — всего лишь прецеденты, имевшие место в отношениях конфликтующих сторон. В др. случаях нормы привносятся в конфликтную ситуацию из опыта др. отношений или из знания общественных норм.

Вмешательство третьей стороны как способ Р. к. м. б. избран спорящими сторонами в тех случаях, когда их самостоятельные усилия оказались неэффективными или когда на таком вмешательстве настаивает третья сторона либо ее представители, мотивируя свое вмешательство тем, что затяжной конфликт наносит ущерб интересам посторонних лиц.

Р. к. в установленные сроки может примирить спорщиков навсегда, если конфликтующие стороны считают найденное решение наилучшим из всех возможных, но иногда проблема снимается лишь временно, и тогда аналогичный конфликт может вспыхнуть между сторонами неск. позднее.

См. также Посредничество в конфликте, Дистрибутивная (распределительная) справедливость, Переговоры об освобождении заложников, Административно-трудовые отношения

У. П. Смит

Разыгрывание ролей (role playing)

Хотя терминология в области ролевого анализа (ролевой теории) не стандартизирована, исполнение, или Р. р., чаще всего связывают с ее реализацией; то, что люди говорят и делают постольку, поскольку такие слова и действия ожидаются и оцениваются др., квалифицируется как реализация роли, в отличие от процесса принятия роли, где индивидуум мысленно конструирует роль себя или др. с целью ориентации в выборе текущего поведения.

Морено и Зелени представили обзор по ролевой драме (психодрама, социодрама, аксиодрама), к-рая была введена и разраб. Морено; несмотря на то, что его осн. интересы были связаны с личностным ростом и развитием чел., им тж было много сделано в области оценки личности.

См. также Психодрама

М. Блумбаум

Ранкианская психология (rankian psychology)

Заслуги Отто Ранка перед теорет. и практ. психологией и его влияние на их развитие признаны в знач. меньшей степени, чем заслуги и влияние Фрейда, Юнга и даже Адлера. Эта недооценка представляется естественным следствием индивидуального стиля, присущего работам Ранка, и отсутствия в них к.-л. доктринерства.

Прямое влияние. В 1930-х гг. Ранк постоянно преподавал в Пенсильванской школе соц. работы, где он еще проводил анализ работы неск. своих коллег, а тж читал лекции в двух аналогичных школах Нью-Йорка.

К. Роджерс в начале своей терапевтической работы находился под влиянием Ранка. Его последующие теорет. и практ. инновации, особенно его ставка на сокращенную терапию и его ориентация на рост и самоактуализацию, гармонировали с духом работ Ранка и могут рассматриваться как творческое развитие исходных идей последнего.

Э. Бекер предложил явно Р. п. болезней челов. об-ва. В отличие от Фрейда, к-рый связывал страдания людей прежде всего с подавлением сексуальных инстинктов как непременным предварительным условием культуры, Бекер объяснял их ненасыщаемой потребностью в символах бессмертия, возникающей из присущего всем людям страха смерти.

Предвидения. Часто отмечалось, что теория личности и терапия Ранка имеют заметное сходство с психоаналитической теорией и практикой лечения нарциссических нарушений. Проницательность Ранка и большой собственный опыт «общения с этой проблемой» позволили ему предвидеть — и в известной мере приблизить — значительное расширение и усовершенствование психоаналитической теории.

Представления Ранка о самоактуализации как о главной цели жизни типичного индивидуума помогли ему избежать разных подходов к оценке мужчин и женщин. Его собственные работы лишены того мужского шовинизма, к-рым отмечены труды Фрейда.

Принятие Ранком иррациональности и его уважение к ней, а тж его стремление ориентировать терапию больше на практ. опыт, нежели на теорию, свидетельствуют о большом сходстве его идей с осн. идеями трансперсональной психологии. Можно лишь повторить, что и это сходство, скорее всего, яв-ся примером научного предвидения, нежели непосредственного ист. влияния.

И. Л. Чайлд

Раннее развитие (precocious development)

Под Р. р. понимается достижение уровня созревания раньше ожидаемого срока. Р. р. м. б. общим или специфическим в своих проявлениях. Специфическое Р. р. встречается значительно чаще, и оно, как правило, не несет с собой к.-л. неблагоприятных для дальнейшего развития ребенка условий. Однако Р. р. как симптом биолог. преждевременности часто оказывается патологическим, поскольку биолог. паттерны строго регулируются набором генов.

Встречающиеся в литературе сообщения о Р. р. когнитивных функций имеют многовековую историю. Тем не менее, крайне трудно понять, яв-ся ли такое опережение рез-том действия биолог. факторов или пед. таланта родителей.

См. также Развитие в раннем детстве, Наследственные болезни

Р. Лёрк

Ранние воспоминания (early recollections)

Определение. Р. в. представляют собой память о специфических инцидентах детского возраста. Эти воспоминания выделяются на фоне общей памяти как случаи, к-рые индивидуум может визуализировать «духовным взором» таким образом, что отдельные детали, включая оттенки настроения, могут вспомниться, как наяву. Обычно Р. в. имеют большое значение, поскольку имеют отношение к развитию базисных аттитюдов и воззрений индивидуума.

Фрейд придавал Р. в. большее значение, чем всей памяти в целом. Он полагал, что поскольку Р. в. часто имеют тривиальное содержание, они должны служить цели сокрытия более травматичного материала, относящегося в инфантильному сексуальному развитию. Такая «экранирующая память» должна анализироваться так же, как сновидения, с целью выявления вытесненного травматичного материала и работы с ним.

Альфред Адлер также считал Р. в. крайне важными. Он соглашался с Фрейдом в том, что неважно, соответствуют ли они реальным фактам или нет. Однако, Адлер фокусировался на анализе тем или сюжетов, представленных в манифестном содержании. Он рассматривал память скорее как конструкцию, чем репродукцию. По его мнению, воспоминания сконструированы для поддержания существующих аттитюдов и предубеждений. Р. в. представляются наиболее значимыми воспоминаниями, поскольку они имеют тесное отношение к созданию индивидуальной системы координат для орг-ции, интерпретации и действий относительно окружающей среды. Адлер говорил, что Р. в. отражают перцептивную систему, в рамках которой индивидуум интерпретирует свой текущий опыт существования.

Клиническое использование. При сборе Р. в. для интерпретации обычной процедурой яв-ся получение не менее 3—6 отдельных воспоминаний с целью выявления общей тематики. Пациентов просят сообщить о самом раннем эпизоде, к-рый они могут припомнить из своего детства. Как истинные Р. в. расцениваются лишь те воспоминания, к-рые образуют индивидуальный эпизод. Важно получить сведения об эмоциональном отношении субъекта к Р. в., потому что оно характеризует отношение к воспоминаемому эпизоду.

Интерпретация Р. в. требует практ. подготовки и опыта, как и при использовании любой проективной методики. Это обычно происходит в тесном сотрудничестве с пациентом, к-рый подтверждает, отрицает или изменяет выдвигаемые гипотезы. Каждое Р. в. изучается во всей целостности характерных когнитивных и поведенческих паттернов; проводится поиск широких тем, объединяющих все Р. в. и отражающих общий модус функционирования индивидуума.

Исследования. Исслед. не подтвердили гипотезу Фрейда о том, что Р. в. служат экраном, заслоняющим травматический материал. Есть, однако, многообещающая поддержка взгляда Адлера на то, что Р. в., как конструкции, отражают систему координат индивидуума. Т. о., Р. в. имеют определенный потенциал как инструмент анализа личности.

Обнаружена разница между темами Р. в. больных неврозами и психозами. Однако нет убедительных подтверждений того, что психологам удастся воспроизводимо и точно предсказывать принадлежность индивидуума к той или иной диагностической категории, пользуясь лишь Р. в. Есть данные о том, что при помощи Р. в. можно собрать материал, сходный с получаемым при использовании некоторых проективных методик, но за более короткое время. Обученные интерпретации Р. в. психологи смогли распознать гомосексуальность и предсказать выбор профессии и профессиональные предпочтения. Они также установили такие корреляты личности, как степень активности и интерес к окружающим, тревога и локус контроля. Однако, как предостерегает Джейн Тейлор, исследования воспоминаний находятся еще в ранней стадии и многое еще предстоит сделать, чтобы оправдать оптимистические надежды, подаваемые клиническим знакомством с Р. в.

Направления. Р. в. использовались в течение многих лет как проективная методика в психотерапии; Рут Манрой называет их первой из проективных методик. Лишь недавно, однако, признана их ценность за пределами относительно ограниченной группы психотерапевтов, большинство из к-рых — последователи Альфреда Адлера. Такое расширение интереса повлекло за собой разработку новых методик и вариантов применения Р. в. В ближайшие годы ожидаются результаты последующего исслед. и дальнейшее развитие стандартизованных процедур интерпретации.

См. также Оценка личности, Проективные методики

Р. Б. Армстронг

Расовые различия (racial differences)

Классиф., начиная с линнеевской, проводили различия между «расами», если можно было с высокой точностью определить отличия членов групп друг от друга. Надежное установление различий требует, чтобы одни расы отличались от других определенной частотой аллелей нек-рых генов, влияющих на доступные наблюдению признаки. Этот критерий может быть принят в отношении большинства подгрупп человечества как биолог. вида. Наиболее широко используемая классиф. рас подразделяет их на европеоидную, монголоидную и негроидную расы. Др., более тонкие дифференциации человечества как вида, включают 9 рас Гарна и 7 основных рас Левонтина.

Все люди, независимо от расовой принадлежности, имеют общую историю эволюции. Представляется в высшей степени маловероятным, чтобы фактор отбора существенно варьировал от группы к группе. Все люди сталкивались с одними и теми же общими проблемами на протяжении почти всей своей истории эволюции. Ок. 6% генетических расхождений у людей как вида объясняются расовой принадлежностью, 8% — различиями между популяциями внутри расовых групп и свыше 85% — различиями между индивидами одних и тех же популяций внутри расовых групп.

В зап. мире разделение на расы часто основывается на цвете кожи. Однако еще Чарльз Дарвин обоснованно заметил, что «цвет обычно оценивается натуралистом-систематиком как несущественный признак». Значительно более важными являются др. различия, такие как морфология, физиол. и поведение.

Физ. различия могут быть результатом естественного отбора, в основном вследствие адаптивной эволюции. Напр., большинство групп, населяющих высокие арктические широты, отличаются коренастым торсом и короткими конечностями. Такой тип тела приводит к увеличению отношения его массы к общей площади его поверхности и, следовательно, к снижению потерь тепловой энергии при поддержании температуры тела. Высокие же, худые, длинноногие представители племен Судана, поддерживающие ту же самую температуру тела, что и эскимосы, но обитающие в чрезвычайно жарких и влажных климатических условиях, развили телосложение, к-рое предполагает макс. отношение общей площади поверхности тела к его массе. Такой тип тела наилучшим образом отвечает целям рассеивания тепла, к-рое в противном случае привело бы к повышению температуры тела выше нормы.

Др. физ. различия между группами могут возникать вследствие неадаптивных, нейтральных с т. зр. эволюции изменений в разных группах. На протяжении большей части своей истории люди жили небольшими родовыми популяциями (димами), в к-рых случайная изменчивость генофонда, обеспечиваемая основателями данного дима, становилась закрепленными признаками их потомства. Мутации, возникавшие внутри дима, если оказывались приспособительными, распространялись сначала в пределах данного дима, затем в соседних димах, но, вероятно, не достигали пространственно отдаленных групп.

Если рассматривать Р. р. с т. зр. физиол. (метаболизма), хорошим примером того, как может объясняться генетическое влияние на различия между расами, будет серповидноклеточная анемия (СКА). СКА характерна для черного населения Зап. Африки. Поскольку предки чернокожих американцев проживали в Зап. Африке, этому заболеванию подвержено тж черное население Америки. Страдающие им люди живут меньше. Почему вероятность заболевания СКА столь высока лишь для определенных групп? Аллисон обнаружил, что гетерозиготные по гену гемоглобина S (один ген из этой пары вызывает серповидность эритроцитов, а другой нет) люди оказываются довольно устойчивыми к малярии. Люди с двумя «нормальными» генами (т. е. генами гемоглобина А) подвергаются существенно более высокому риску малярии, люди с двумя генами «серповидноклеточности» страдают анемией, а с гетерозиготными генами подвергаются гораздо меньшему риску того и др. заболевания. Этот «сбалансированный полиморфизм» сформировался независимо — предположительно в результате отбора случайных мутаций — у ряда различных расовых/этнических групп в зараженных малярией регионах. Разнообразные типы анемии, возникающей вследствие серповидноклеточности, не являются генетически тождественными у различных расовых/этнических групп, однако все они имеют ту же самую основу — преимущество гетерозиготности.

Поскольку мы еще не располагаем всеми фактами, такие сведения являются как бы предостерегающим сигналом: несмотря на то, что Р. р. могут существовать, причины этих различий требуют всестороннего и тщательного исслед. Предполагаемые генетические различия могут оказаться по своему происхождению преим. — или исключительно — обусловленными средовыми факторами.

Давно известно, что черные американцы получают более низкие показатели по тестам интеллекта (IQ), чем белые американцы. Вместе с тем неоднократно сообщалось, что лица азиатского происхождения показывают более высокие результаты по тестам интеллекта, чем белые, на к-рых эти тесты б. ч. были стандартизованы. Вопрос, по крайней мере в отношении различий между черными и белыми, заключается не в том, существуют ли различия в их тестовых показателях, а в том, каковы могут быть причины этих различий.

Полемика в отношении IQ вновь обострилась после нек-рого периода затишья в результате публикации статьи Артура Дженсена. Хотя Дженсен точно изложил в своей статье доступные ему данные в отношении внутригрупповой наследуемости, более поздние исслед. обнаружили, что внутригрупповые различия в гораздо меньшей мере подвержены генетическому контролю, чем считал Дженсен. В дополнение к этому, Хирш и др. показали, что даже если внутригрупповые различия имеют генетическую основу, эти различия в действительности не являются релевантными при оценке степени генетического влияния на различия между группами.

Де Фриз и др. опубликовали статью, о к-рой особенно уместно вспомнить в этом контексте, так как в ней показывается, что различия между поколениями одних и тех же этнических групп оказываются близкими к величине приводимого различия между черными и белыми американцами. Различия между поколениями и половые различия хорошо согласуются с изменениями в статусе (напр., образованием родителей, профессией), к-рые происходили от поколения к поколению, — сильный аргумент в пользу существенного влияния среды на выполнение когнитивных тестов.

Характеристики личности труднее измерить, чем уровень интеллекта. Результаты личностных тестов, оценивающих актуальные характеристики, являются потенциально нечеткими, вследствие изменений настроения, эмоций и поведения. Р. р. в личностных чертах (напр., агрессивности, заботливости) могут существовать. Обычно считается, что эти различия связаны исключительно с влияниями среды. Однако, по-видимому, это чрезмерно упрощенный взгляд на вещи. Фридман и Фридман представили данные, доказывающие существование генетически обусловленных Р. р. в чертах личности. Др. данные свидетельствуют о присутствии генетического компонента изменчивости личностных черт внутри изучаемых расовых/этнических групп. Групповые различия могут существовать, хотя скорее на субгрупповом, чем на расовом уровне.

Исходная посылка совр. исследований в области Р. р. состоит в том, что Р. р. действительно существуют и могут иметь генетическую основу. Однако, различия между расами оказываются меньшими, чем различия между их подгруппами, а различия между расами, равно как и между их подгруппами (обусловлены ли они генетическими факторами, факторами среды или их взаимодействиями либо взаимосвязями) являются, в свою очередь, незначительными в сравнении с различиями между входящими в них индивидами.

См. также Кросс-культурная психология, Наследуемость, Национальный характер

С. Юэнь

Вернуться в раздел: Психология

Обсудить эту статью на нашем форуме >>>

§ ПСИХОЛОГИЯ И ПАРАПСИХОЛОГИЯ. ПСИХОТЕРАПИЯ И ЭНЦИКЛОПЕДИЯ ПО ПСИХОТЕРАПИИ

Ключевые слова этой страницы: психология, парапсихология, психотерапия, энциклопедия, психотерапии.

Скачать zip-архив: Психология и парапсихология. Психотерапия и Энциклопедия по психотерапии - zip. Скачать mp3: Психология и парапсихология. Психотерапия и Энциклопедия по психотерапии - mp3.

Главная

Форум

Мы Вконтакте

» Ноосфера. Что такое Ноосфера?...
» Ароматические масла. Эфирные масла. Афродизиаки...
» Хиромантия. Как научиться толковать по руке?...
» Сахасрара чакра. Строение, свойства, раскрытие...
» Загадка гробницы фараона Тутанхамона...

Мантры

«Психология и парапсихология. Психотерапия и Энциклопедия по психотерапии»

ТОП-777: рейтинг сайтов, развивающих Человека Твоя Йога

Психология и парапсихология. Психотерапия и Энциклопедия по психотерапии

эзотерика
психология, парапсихология, психотерапия, энциклопедия, психотерапии Блаватская
психология, парапсихология, психотерапия, энциклопедия, психотерапии эзотерика
магия