Обучающие машины (teaching machines)

О. м. работает по следующему принципу: если ученик дает правильный ответ, немедленное подкрепление максимизирует вероятность того, что этот ответ будет усвоен. Такая машина может оказывать гораздо большую помощь ученику в усвоении конкретных фактов по сравнению с преподавателем, к-рый должен одновременно отслеживать реакции большого числа уч-ся.

Подлежащий усвоению материал упорядочивается в О. м. от наиболее к наименее известному в виде последовательности небольших и заранее расписанных шагов, наз. программами. Ветвящиеся программы могут возвращать ученика назад к ранее пройденному материалу при возникновении ошибочного ответа, тогда как правильные ответы немедленно подкрепляются, чтобы стимулировать ученика к дальнейшему продвижению.

На смену ранним механическим устройствам пришли электронные обучающие программы, реализуемые на компьютерах. Ключевыми элементами таких программ яв-ся: последовательность целей, упорядоченный набор фреймов, каждый из к-рых репрезентирует небольшое, но значимое приращение в знании в сравнении с предыдущими фреймами, и средства подачи подкрепления для (высоковероятных) правильных ответов сразу после получения каждого такого ответа.

См. также Теория обучения

Р. А. Кашау

Обучение в раннем детстве (early childhood education)

Когда говорят об О. в р. д., то имеют в виду либо ясельные, либо дошкольные программы, и чаще всего речь идет о детях в возрасте от 3 до 5 лет. Однако в нек-рых дискуссиях по этому вопросу охватывается возрастной диапазон от младенчества до поступления в подготовительный класс. Такие программы м. б. ориентированы как на домашнее воспитание, так и на пребывание ребенка в дневном центре, а объектом вмешательства м. б. ребенок, его родитель или они оба. Эти программы могут интегрироваться, а могут и не интегрироваться со средой дневных детских центров.

В течение 1980-х гг. произошло расширение сферы и возможностей выбора содержания О. в р. д. Содержание программ отражает влияние таких теоретиков и исследователей, как З. Фрейд, А. Гезелл, Ж. Пиаже, Б. Ф. Скиннер и Мария Монтессори, хотя толчком к введению и расширению таких программ послужили работы Д. О. Хебба, Дж. М. Ханта, Б. Блума, Дж. Брунера и др. Впрочем, в настоящее время не существует согласия в том, что касается философии или методики раннего обучения.

Бронфенбреннер пришел к выводу, что активное участие родителей яв-ся решающей составной частью успешного раннего вмешательства. Он предлагает ориентироваться на 5 стадий этого процесса, четыре из к-рых относятся к О. в р. д.: а) подготовка к материнству/отцовству; б) предродовой период: обеспечение адекватной физ. среды; в) возраст ребенка до 3 лет: сосредоточение на усилении связи «родитель—ребенок» и на участии родителей в домашней программе обучения; г) возраст ребенка от 4 до 6 лет: сосредоточение на когнитивном развитии ребенка в программе дневного центра, с продолжающимся участием родителей в этом процессе.

Есть неск. широко распростр. моделей О. в р. д. К их числу относится модель Энгельманна-Бекера из Орегонского ун-та (Engelmann-Becker model of the University of Oregon), ставящая на первое место приобретение специфических навыков с помощью методов оперантного обусловливания. Др. модель — когнитивная учеб. программа (High / Scope), разраб. Уэйкартом в Юпсиланти (штат Мичиган), — осн. на теориях и исслед. Пиаже. Сюда же относятся модель свободного обучения (open education model), разраб. Хеймом в Ньютоне (штат Массачусетс), в к рой обобщен опыт обучения в британских детских садах; «Модель Банковской улицы» (Bank Street Model), разраб. в Нью-Йорке Гилксоном, — широкий и целостный подход, ориентированный на ход возрастного развития; разраб. Нимнихтом в лаборатории Фа Уэст в Сан-Франциско модель отклика (Responsive model), к-рая позволяет самому ребенку выбирать темп исслед. и освоения окружающего мира, тогда как роль воспитателей заключается в своевременных реакциях на инициативу ребенка; и модель на основе итальянской школы Монтессори, предполагающая создание специально организованной среды с акцентом на самообслуживании и заботе ребенка о своей собственности, и включающая работу с материалами, способствующими моторному, сенсорному и языковому развитию, к-рая выполняется в строгом соответствии с показом учителя.

Большинство моделей в целом сходятся в признании необходимости большей или меньшей орг-ции обучения, использования игры в качестве главного средства обучения, снижения доли детей, приходящейся на одного учителя, и обеспечения непрерывного повышения квалификации учителя и супервизии. Модели расходятся, гл. обр., в том, что касается взглядов на ребенка как ученика, на роль учителя / воспитателя и на орг-цию среды обучения.

Накапливается все больше данных в поддержку эффективности опыта раннего обучения, особенно для детей из семей с низким социоэкономическим статусом. Эффективность такого обучения была показана как в отношении текущего когнитивного и социально-эмоционального развития, так и в отношении последующего уменьшения учеб. и соц. проблем в период школьного обучения. Обзор исслед., сделанный Колдуэллом, показывает, что детские дневные центры не мешают установлению привязанности между родителями и ребенком и что посещение таких центров положительно сказывается на когнитивном развитии обездоленных детей и не влечет за собой никаких отрицательных последствий для физ. здоровья ребенка.

Проведенное в 1969 г. и получившее широкий общественный резонанс исслед., «Вестингауз стади», к-рое, казалось бы, документально подтвердило ничтожно малый эффект даже годичного участия детей в программе Head Start, было подвергнуто критике рядом исследователей как неадекватное по использованной методологии и некорректное в своих выводах. По общему твердому убеждению, высокоструктурированные программы вызывают максимальные положительные сдвиги в когнитивном развитии у детей из неблагоприятной социоэкономической среды, независимо от расхождений в деталях таких программ. В то же время дети из семей среднего класса в целом лучше реагируют на программы, к-рые обеспечивают разнообразие опыта и поощряют инициативу ребенка. Впрочем, креативность и инициатива, по-видимому, связываются с более гибкими программами для обеих экономических групп.

Особый интерес в связи с критикой, подчеркивавшей достижение в программах для детей из неблагоприятной среды только краткосрочных положительных эффектов, вызывают рез-ты Дошкольного проекта Перри (Perry Preschool project) и отчет, к-рый составили Лазар, Карнез и др. Положительные сдвиги в развитии, показанные в этих исслед., тж свидетельствуют о необходимости создания хорошо координированных и надежно контролируемых систем предоставления образовательных услуг, без к-рых вряд ли можно было бы добиться таких рез-тов. Тремя характерными особенностями успешных программ, по-видимому, яв-ся индивидуализация обучения, четкое определение целей/задач/ методов и непрерывная оценка действий и развития ученика.

См. также Альтернативные педагогические системы, Метод Монтессори

К. Ш. Лидц

Обучение во сне (sleep learning)

Под О. во с. понимается планируемое, а не случайное научение во время сна. С теорет. т. зр., предъявление материала во время сна освобождает его от конкурирующих сторонних влияний и критической проверки субъектом. Для реализации такой возможности были разраб. соотв. программы на аудиокассетах.

Рез-ты эксперим. исслед. носят противоречивый характер: в одних случаях испытуемые демонстрировали заметные улучшения в научении, в других такие улучшения отсутствовали. Наиболее хорошие рез-ты, по-видимому, достигаются в состояниях полусна или легкого сна («гемисомнолентных состояниях»), а наименее хорошие — в состояниях глубокого сна. Индивидуальные различия в научении во сне, вероятно, яв-ся следствием индивидуальных различий в продолжительности этих состояний полусна. Такого рода состояния обладают большинством характеристик, присущих внушению и гипнозу. В частности, возникает возможность получать информ. на входе без ее оценки. Поэтому, если внушение не находится в откровенном противоречии с базовыми ценностями данного индивидуума, оно будет усваиваться.

Одна из проблем, с к-рой приходится сталкиваться при оценке рез-тов О. во с., связана с отсутствием единства определений сна (причем любого уровня сна). Эта ситуация осложняется использованием нестандартизованных стимулов. Еще одной переменной яв-ся использование аудиозаписей или естественной речи обучающего. О. во с., т. о., оказывается очень неопределенным термином. На сегодняшний день отсутствуют систематические эксперим. исслед. в этой области.

См. также Теории научения, Сон

У. Э. Грегори

Обучение детей с особыми потребностями в основном потоке (educational mainstreaming)

Под «обучением в основном потоке» подразумевается включение учеников с особыми потребностями в обычные классы или программы «осн.» обучения. Такое обучение предполагает включение детей с различными нарушениями способностей в неспециализированную среду или, наоборот, включение детей, не требующих особого обучения, в специализированную образовательную среду, и тогда говорят об обратной орг-ции потоков.

Толчок к созданию программ обучения детей с особыми потребностями в основных потоках дало федеральное законодательство об образовании инвалидов, к-рое предписывает «наименее ограничивающее» распределение учеников с установленными особыми потребностями на континууме от полной интеграции в обычные классы (самый желательный вариант) до постоянного помещения в классы специальных образовательных учреждений (самый нежелательный вариант).

Обучение детей с особыми потребностями обосновывается рядом предположений: а) дети с нарушенными способностями будут достигать лучших соц. и учеб. рез-тов в условиях, по возможности приближенных к обычной учеб. среде; б) объединение и взаимодействие детей с нормальными и нарушенными способностями будет положительно сказываться на первых и не помешает их прогрессу; в) все необходимые услуги для поддержания такого объединения детей известны и доступны.

Нарушения способностей не равнозначны. Это обусловлено не только тем, что каждая отдельная неспособность предъявляет свои индивидуальные требования для приближения к обычным условиям обучения — напр., устранение строительных конструкций, непреодолимых для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, или наличие сурдопереводчиков для глухих детей, — но и тем, что учителя, ученики и об-во в целом обнаруживают разные аттитюды в отношении желательности контактов с людьми, обладающими определенными видами нарушений.

Программа обучения в основных потоках предполагает различные варианты орг-ции обучения: установление ежедневной доли посещений обычных классов ребенком-инвалидом; метод «бок о бок», когда вместе с обычными классами в том же здании размещаются и специализированные классы; использование резервной комнаты для предоставления специализированного обучения ученику, в остальное время посещающему обычный класс; приглашение выездных учителей для прямого обучения; использование помощников и добровольцев; консультативная поддержка учителей из обычных классов; направление в сторонние учреждения для обеспечения специализированных услуг.

Одна лишь пространственная близость относительно здоровых детей и детей-инвалидов не обеспечивает успешного опыта обучения в основном потоке. Детям необходимо взаимодействовать друг с другом для того, чтобы изменить свои аттитюды. Учителя должны выполнять роль посредников в этом взаимодействии, принимая личное участие и корректируя программу, и чтобы действовать эффективно, им требуется консультативная помощь и тренинговый опыт. Очевидно, что на аттитюды учителей к такому обучению может положительно повлиять тренинг без отрыва от работы, однако и при достаточной тренинговой подготовке и при всем имеющемся опыте учителя могут вести себя неадекватно с неординарными детьми, к-рые находятся в этом классе. Напр., Бест считает, что только 54% учителей, к-рых он опрашивал, прошли достаточную специальную подготовку без отрыва от работы, а в исслед. Грэхэма и др. учителя, ведущие занятия в резервной комнате, выразили удовлетворенность контактами с учителями из обычных классов, в то время как эти последние утверждали обратное. Вероятно, аттитюды учителей к потоковому обучению отражают их мнения по поводу возможности преуспеть в обучении детей с особыми потребностями, а успех зависит от предоставления адекватной помощи и поддержки таким учителям.

Яв-ся ли обучение детей с особыми потребностями в основном потоке эффективной альтернативой отдельному, специализированному обучению таких детей? Любой ответ должен принимать в расчет континуум стратегий потокового обучения, а тж многообразие, характер и выраженность нарушений способностей детей. Здесь не может быть простого, положительного или отрицательного ответа.

См. также Учебные потоки (разбиение учеников на группы по академическим способностям), Школьное обучение

К. Ш. Лидц

Обучение методом (управляемых) открытий (discovery learning)

Согласно традиционным взглядам, уч-ся приобретают сложные умения и понятия постепенно, делая по одному шагу за раз в логической последовательности. Гештальт-психологи бросили вызов этому представлению, показав, что уч-ся часто схватывают сложные умения или понятия индуктивно, благодаря проблеску понимания, к-рый они назв. «Ага!»-феноменом.

Чтобы инсайт или внезапное «открытие» произошли, уч-ся должны быть мотивированы к достижению некой цели и должны воспринимать достижение этой цели как решаемую задачу. Мотивированные т. о., они будут искать методы, инструменты и подходы, к-рые бы позволили им достичь желанной цели. Учитель, стоящий на позициях теории гештальта, индуктивного подхода или обучения методом (управляемых) открытий, должен иметь нек-рое представление об орг-ции перцептивного поля ученика и создавать учеб. ситуации, к-рые стимулируют соотв. мотивацию и предоставляют уч-ся простор в исслед., экспериментировании и открытии.

Педагоги, полагающие, что при разраб. программы обучения следует сходить из представлений уч-ся об окружающем мире, тж опираются на теории Ж. Пиаже, по мнению к-рого дети вырабатывают или «конструируют» символические понятия, или «схемы» своего окружающего мира в процессе взаимодействия с ним. Дж. С. Брунер говорил, что учитель должен создавать как можно более автономных и «самоходных» учеников, чтобы они продолжали мыслить и учиться спустя долгие годы после того, как они завершили свое формальное школьное образование.

Ученики, к-рых обучают этим методом, по его мнению, не яв-ся «смирно сидящими слушателями», они совместно работают, оценивают и взвешивают факты, рассматривают альтернативы и приходят к выводам, к-рые время от времени могут перепроверять. Кроме того, рассматривая имеющиеся данные, они пытаются выявлять лежащие в их основе принципы. Брунер утверждал, что ученики, самостоятельно «открывающие» знания, научаются приобретать информ, способами, к-рые делают ее более полезной при решении задач. Поскольку источники их вознаграждений содержатся в самом контексте самоинициируемой активности, это способствует возникновению у них чувства свободы от внешних вознаграждений и ограничений. Тем самым создается благоприятная возможность для использования эвристики — подхода к решению задач, при к-ром привлекаются интеллектуальные догадки в отношении возможных способов решения в ситуации, когда в наличии оказывается лишь часть необходимых данных.

Рез-ты исслед., посвященных сравнительной эффективности объяснительных методов обучения и О. м. о., не позволили прийти к к.-л. окончательным выводам. Б. Керш проводил эксперименты, в к-рых студентов колледжа обучали мат. принципам либо традиционными методами, либо им предоставлялась возможность открывать их эвристическим путем. Студенты усвоили больше материала в условиях традиционного обучения, однако мотивация к учению оказалась сильнее в условиях О. м. о. Керш отметил, однако, что мотивация не была достаточно сильной, если студенты не проявляли готовности работать интенсивно и без посторонней помощи на протяжении 15 мин. или более. Б. Р. Уортен провел хорошо контролируемое исслед., в к-ром в течение 6-недельного периода ученики 5—6-х классов обучались арифметике учителями, использовавшими О. м. о. или объясняющий метод. Объясняющий метод приводил к лучшим рез-там, когда дело касалось немедленного воспроизведения, однако сохранение материала спустя 5 и 11 недель оказалось лучше в случае О. м. о. Этот метод открытий тж способствовал лучшему переносу, что выразилось в способности учеников использовать усвоенные принципы при решении др. типов задач.

Как еще предполагал Ли Кронбах, вполне возможно, что характер реагирования уч-ся на методы обучения во мн. определяется их культурным происхождением; так, дети из низших слоен об-ва лучше обучаются традиционными дидактическими или объясняющими методами, особенно когда требования формулируются четко и подкрепление осуществляется быстро. В соответствии с Кронбахом, проблемно-ориентированные методы (включая О. м. о.), по видимому, в большей степени подходят для детей из средних слоев об-ва.

См. также Теория алгоритмически-эвристических процессов, Альтернативные педагогические системы, Теория обучения, Теории научения

Г. К. Линдгрен

Обучение психотерапии (psychotherapy training)

О. п. принимало различные формы в зависимости от номенклатуры специальностей, складывающейся в рамках психологии с течением времени. На ранних этапах развития психологии, когда профильные дисциплины еще не были так дифференцированы, формальной подготовке уделялось меньше внимания. Определенному типу психотер. можно было обучиться в рамках более формальной программы, проводимой в специальном учебном учреждении в течение нескольких лет с использованием как теорет., так и практ. подготовки.

После Второй мировой войны психологов стало больше, психология расширила область своего распространения и специализацию своих приложений. Между 1947 и 1965 гг. Американская психологическая ассоциация (АПА) провела несколько конференций для оценки программ подготовки психологов.

Модель ученого-практика

В рамках этой модели дипломированный психолог в течение первых 2 лет обучения участвует в ограниченном выполнении практ. лечебных задач, наблюдая работу опытных клиницистов с больными. На третьем и четвертом году последипломной подготовки уч-ся включается в практикум, в ходе к-рого за сто работой с больными наблюдает супервизор — представитель учебного заведения, в к-ром он обучается, или клиники, в к-рой находится больной. Выполнению курсовой (квалификационной) работы и экзаменам на получение степени доктора предшествует год клинической интернатуры, в течение к-рого обучающийся обычно проводит супервизируемую психотер. с различными типами пациентов.

Параллельно с клинической подготовкой программа интерна предусматривает научно-исследовательскую деятельность, такую как подготовка магистерской и докторской диссертации, цель к-рой — формирование у обучающегося установки на научное изучение клинических проблем.

Обучение. Уч-ся получают 1 час работы с супервизором на каждые 3 часа проводимой ими психотер. с больным. Преобладающим стилем супервизии является индивидуальная беседа, в ходе к-рой уч-ся рассказывает о содержании предшествовавших сеансов психотер.; часто используются аудиовизуальные материалы и групповые обсуждения.

Этапы супервизии. Предложено несколько стадиальных теорий супервизии, включ. теорию М. Райача, согласно к-рым молодой психотерапевт сначала учится справляться со своей тревогой новичка, затем — использованию технических приемов помощи клиенту справиться и, наконец, узнает себя со стороны помогающего агента для клиента. С. Йогев выделяет 3 последовательных этапа, первый из к-рых посвящен усвоению роли психотерапевта, второй — приобретению технических навыков, а третий — закреплению полученного на первых двух, когда эмпирические (основанные на опыте) и дидактические навыки совершенствуются в ходе супервизии.

Модели обучения психотерапии

Разработано несколько типов моделей. Один тип представлен моделью «учитель—ученик», в к-рой учитель считается знающим и передает важные умения и навыки новичку. Приобретение умений и навыков имеет результатом накапливания обучающимся мастерства психотер. Др. тип представлен моделью «анализа случая болезни», в рамках к-рой уч-ся выступает скорее в роли подмастерья, старающегося подражать опытному клиницисту и представляющего ему результаты собственной работы на производственных совещаниях. Здесь также вес приобретенного опыта плюс соответствие требованиям формальной программы обучения имеет результатом приобретение новичком статуса квалифицированного молодого специалиста.

Третья модель является более коллегиальной по своей сути. Она относится к последним этапам программы подготовки, на к-рых устанавливаются менее формальные, коллегиальные отношения между обучающим и учащимся. Эта модель представляет континуальную ситуацию обучения, поскольку, простираясь за пределы формальной программы, дает возможность специалисту получать необходимые консультации в течение длительного времени.

Лишь недавно в обучении психотер. стали выделяться различные аспекты, такие как построение теорет. базы, профессиональная практика и различение потребности в научных исслед. Элементы системы О. п. — супервизоры, обучающиеся, отношения между ними, обстановка обучения, процесс обучения, модальности (видеозапись, группы) и модели подготовки — все это лишь начинает теорет. осмысляться и эмпирически исследоваться. В конечном итоге, исслед., в к-рых варьируются эти аспекты подготовки психотерапевтов, могут быть соотнесены с данными об эффективности оказываемой клиентам психотерап. помощи.

См. также Психотерапия, Супервизия психотерапии

А. К. Хесс

Обучение равными по статусу (peer tutoring)

Любое привлечение уч-ся для обучения или тренировки друг друга принято называть О. р. по с., несмотря на возможные возрастные различия, уч-ся в действительности не принадлежат к одной и той же группе равных по положению или возрасту людей.

Я. Коменский, чешский педагог XVI в., сделал наблюдение, к-рое яв-ся ныне широко признанным в отношении обучения равными: тот, кто обучает, научается большему в сравнении с тем, кого он обучает.

Обращение современных педагогов к О. р. по с. в большей степени связано с его эффективностью как метода обучения / учения, нежели с его потенциальной экономичностью. Результаты исслед. оказывают неизменную поддержку этому методу.

В своем обзоре исслед. Эллиот приводит следующие объяснения причин эффективности О. р. по с.:

- увеличивает процент времени, затрачиваемого на обучение в период классных занятий;

- предоставляет уч-ся больший объем обратной связи в отношении их результативности, и обеспечивает ее немедленно;

- увеличивает время, затрачиваемое на объяснения уч-ся, и уменьшает время, затрачиваемое на объяснения учителя;

- обучающиеся испытывают удовлетворение от повышающегося чувства собственной компетентности и личной значимости;

- обучающиеся получают возможность взглянуть на ситуацию обучения/учения с позиций учителя, что делает психол. климат в классе в большей степени направленным на сотрудничество и в меньшей степени подавляющим и авторитарным.

- обучающиеся способны выявлять проблемы, связанные с усвоением и адаптацией, к-рые оказались упущенными из вида учителем.

См. также Низкие учебные достижения, Теория обучения

Г. К. Линдгрен

Обучение релаксации (relaxation training)

В век сильных стрессов и тревожных реакций, возможно, трудно счесть релаксацию естественным состоянием организма. Это легче понять, если учесть, что стресс активирует симпатическую НС и вызывает реакции повышения частоты сердечных сокращений, подъема кровяного давления и учащения дыхания — т. н. синдром «нападения-или-бегства» (fight-or-flight syndrome). Такая реакция организма имела значение для выживания в ходе эволюции, но в наше время яв-ся менее адекватной, чем в доисторическую эпоху. Организм имеет естественную тенденцию возврата в нормальное состояние: парасимпатическая НС замедляет сердцебиение и дыхание, снижает давление крови. О. р. способствует парасимпатическому эффекту, препятствуя т. о. постоянному запуску и поддержанию возбуждения симпатической НС.

Релаксация, чрезвычайно полезная и эффективная сама по себе для снятия тревоги, вызванной стрессом совр. жизни, используется тж в качестве компонента различных др. моделей — гипноза, йоги и дзэн-буддизма, медитации, биолог. обратной связи, аутогенной тренировки и нек-рых методов психотер. Существует много систем релаксации, большинство из к-рых ведет свое происхождение от системы прогрессивной релаксации Джекобсона.

Прогрессивная релаксация начинается с расслабления одной группы мышц с переходом к др. группам. Клиент лежит в удобном положении на спине с закрытыми глазами, сначала напрягая, а затем расслабляя по одной группе мышц, фиксируя чувство напряжения и расслабления. После работы над одной группой мышц переходят к др. группам. Значительная длительность этого процесса вынудила мн. психотерапевтов изменить и сократить метод Джекобсона.

Чтобы быть эффективной, релаксация должна применяться там, где клиенты сталкиваются со стрессами своего рабочего времени. Они не могут всегда сидеть в спокойной комнате и закрывать глаза для того, чтобы расслабиться. При тренировке они сначала должны вообразить себе эти места, расслабляясь дома, а затем воспроизводить усвоенное дома состояние расслабления на рабочем месте. Т. о., обучение переносится на совладание с трудностями, испытываемыми в реальном мире.

Чтобы быть эффективной в повседневной жизни, релаксация должна быть достижима в течение достаточно короткого времени. В действительности требуется от десяти до тридцати минут для достижения состояния полной релаксации, но чел. должен быть способен расслабиться под действием трудового стресса в течение неск. с, в противном случае релаксация станет средством бегства от реальности, а не средством совладания со внешним стрессом. Сокращение времени, необходимого для расслабления, достигается практикой, в ходе к-рой приходится как можно полнее сознавать глубокое состояние расслабления, достигаемое дома утром и вечером, подмечать все его аспекты и затем переносить это глубокое состояние в ситуацию стресса в течение неск. с. Это непросто и требует долгих упражнений.

Кроме того, такая тренировка позволяет чел. в течение дня использовать для мини-релаксаций время ожиданий или поездок, к-рое в противном случае окажется относительно незанятым. Др. полезным приемом яв-ся дифференциальная релаксация. Нельзя расслабить все тело во время работы или иной деятельности, но можно расслабить те мышцы, к-рые непосредственно не заняты в данный момент. При ходьбе мы можем расслабить наши руки, а за рабочим столом можно расслабить ноги.

Релаксация показана не для каждого и не яв-ся панацеей от всех бед. О. р. более всего показано клиентам, острые реакции к-рых на стресс затрудняют им жизнь. Это клиенты, страдающие бессонницей, головной болью и нервным напряжением. Расслабление в определенных непереносимых ситуациях м. б. адекватной реакцией. Показанием м. б. самоутверждение или работа в направлении реалистичных изменений. Важно установить время регулярных занятий и заниматься релаксацией с хорошим настроением.

В большинстве программ О. р. после того, как клиент усвоил в достаточной степени навык как напряжения, так и расслабления мышц, необходимость в напряжении отпадает и на каждом занятии прямо приступают к релаксации. Др. признаком успешности обучения яв-ся способность переносить навыки, полученные в терапевтической ситуации, на стрессовые ситуации, испытываемые в реальной жизни.

См. также Аутогенная тренировка, Биологическая обратная связь, Гипнотерапия, Медитация

С. Мур

Общественная психология (community psychology)

Термин О. п. вошел в лексикон большинства психологов в 1965 г., после конференции, организованной в США с целью определить роль психологии в местном движении за общественную систему психич. здоровья. В итоговых материалах этой конференции содержался призыв к психологам активно включиться в решение проблем об-ва, приняв роль агента соц. перемен и «участника-концептуализатора». Термин «общественная система психического здоровья» (community mental health) относится к широкому спектру программ предоставления услуг в сфере психич. здоровья, и часто истолковывается расширительно — как национальная соц. политика, имеющая целью снижение распространенности психич. заболеваний. Эта цель здравоохранения требует эпидемиологического, а не клинического взгляда на психич. болезнь.

Корни движения за общественную систему психич. здоровья можно найти во многих ранних традициях американской психологии, а также в «движении психической гигиены», организованном в первой половине XX в. В соответствии с Законом об изучении психического здоровья (Mental Health Study Act), принятого Конгрессом США в 1955 г., была создана Объединенная комиссия по психическому здоровью и психическим болезням. В 1966 г. открылось Отделение общественной психологии в Американской психологической ассоциации.

Движущей силой общественной системы психич. здоровья и общественной психологии изначально являлось желание сделать общество открытым для контингента пациентов психиатрических клиник и расширить сферу услуг в области психич. здоровья, чтобы охватить все слои населения. С тех пор возобладала профилактическая позиция — избегать помещения людей в психиатрические больницы за счет усиления их соц. окружения; снижать негативное воздействие соц. институтов на жизнь конкретных людей; поощрять и развивать защитные силы и компетентность отдельных людей и коммун.

Осн. путь к общественной системе психич. здоровья предполагал критику традиционных клинических учреждений, к-рые часто пассивно ожидали одиночных клиентов, ищущих помощи психиатра, обычно сводившейся к курсу индивидуальной психотер., и к-рые изолировали людей в психиатрических клиниках, отрывая их от семьи, друзей, работы и др. источников соц. поддержки. Концепция общественной системы психич. здоровья подвергает сомнению эффективность таких учреждений и способность государства оказать помощь большему количеству нуждающихся в ней граждан. Взамен существующего положения, эта концепция предлагает соц. политику, направленную на предотвращение эмоционального дистресса.

Идея срочных превентивных мер послужила мостом для перехода к психол. исслед. соц. условий жизни и того, как они влияют на благополучие людей. Первоначально исслед. в области срочных превентивных мер сконцентрировались на группах населения с высоким риском психич. заболеваний и на поиске предрасполагающих к развитию болезни факторов. Позднее они переключились на изучение ситуаций и событий высокого риска, таких как переход из одной школы в другую, распад орг-ций, безработица, расизм, отсутствие в жилом районе условий для занятий спортом, организованного отдыха и поддерживания соц. контактов.

По мере того как общественная психология развивалась в перечисленных направлениях, центральное значение в ней стало придаваться психол. знаниям, к-рые могли бы быть полезными для соц. и государственной политики в таких областях, как воспитание детей, право, образование, гериатрия, соц. обеспечение и мн. др.

Концепции общества. Специалисты общественной системы психич. здоровья полагали, что осн. соц. проблемы, к-рые приходится решать людям в сложных жизненных ситуациях, требуют научить их приспосабливаться, приобретать новые навыки и адаптироваться к требованиям об-ва. Этот классический взгляд на услуги системы психич. здоровья предполагает, что об-во должно быть относительно стабильным как в настоящем, так и в будущем. Альтернатива этому ориентированному на стабильность взгляду была предложена общественными психологами. Несмотря на реальность индивидуальных проблем в приспособлении, предполагается, что соц. и общественные вмешательства должны происходить в контексте, допускающем изменение.

Стиль предоставления услуг. Специалисты в области психич. здоровья, в целом, допускали, что подходящий в данном случае способ вмешательства определяется отношением «врач—пациент». Даже те, кто отвергает применимость концепции болезни к челов. поведению, склонны принимать мед. стиль вмешательства, при к-ром высококвалифицированный или авторитетный специалист, обычно обладающий какой-либо ученой степенью (выше бакалавра), несет ответственность за диагноз и назначение лечения.

Альтернативный стиль вмешательства — ищущий стиль — был создан общественными психологами с целью предложить услуги или вмешательство в несколько иной обстановке, чем та, что сложилась в службах психич. здоровья. Такие услуги могут предоставляться разными людьми, как профессионалами, так и не профессионалами. Ищущий стиль дает возможность профессионалам попробовать себя в целом ряде новых ролей, напр., в роли консультантов тех, кто предоставляет непосредственные услуги: студентов колледжа, волонтеров, учителей или полицейских. Этот стиль вмешательства позволяет профессионалам оказывать помощь в создании новых видов соц. окружения, таких как подростковые центры или центры для стариков, сформированные по принципу соседства, что способствует орг-ции групп самопомощи. Кроме того, у профессионалов появляется возможность способствовать созданию альтернативных форм образования и программ экономического развития жилого района и улучшения жилищных и социально-культурных условий его населения.

Уровни анализа. Соц./общественная перспектива дает возможность представить себе соц. порядок как ряд последовательно усложняющихся уровней орг-ции. Каждый уровень служит одновременно предметом осмысления и точкой приложения вмешательства. Каждый уровень функционирует в соответствии с собственными переменными и концепциями, хотя имеет место и межуровневое взаимодействие. Для осмысления соц. порядка общественная психология использует концепции и принципы понимания индивидуумов, групп, орг-ции, соц. институтов, сообществ и об-в, а также внутриуровневых и межуровневых связей и влияний. Однако, по сравнению с др. областями психологии, О. п. придает большее значение соц. критике, к-рую можно рассматривать как уровень организационной, коммунальной и общественной политики.

Агенты распространения. Во-первых, благодаря пионерским работам таких людей, как М. Райач, Э. Позер, Р. Рифф и Ф. Райссман, Дж. Хольцберг, М. Бард, Э. Коуэн и др., 1960-е и 1970-е гг. принесли с собой признание ценности непрофессионалов в общественной системе психич. здоровья. Растущее одобрение их деятельности было обусловлено реалиями жизни: мн. люди, зарабатывающие себе на жизнь благодаря профессиям, не имеющим отношения к психиатрии, студенты, домохозяйки, пенсионеры, могут быть полезны другим, помогая им в решении жизненных проблем.

Вторым обстоятельством, способствующим признанию значения непрофессиональных сотрудников служб психич. здоровья, было осознание того, что некоторые профессии включают людей в такие ролевые отношения, к-рые позволяют им влиять на ход преодоления кризиса у большого количества людей. Такие помощники не яв-ся ни наемными работниками, ни волонтерами в системе охраны психич. здоровья. По-видимому, они часто даже не подозревают о том, что имеют к.-л. отношение к поддержанию психич. здоровья населения.

Третья линия поддержки не получивших профессиональной подготовки помощников связана с развитием групп самопомощи. Идеология движений общественной системы психич. здоровья и О. п. полностью согласуется с ростом легальности групп самопомощи. Во многих отношениях объединенные общей заботой люди служат идеалом устойчивой, ориентированной на превентивную стратегию системы психич. здоровья.

Дальнейшее расширение агентов распространения помощи связно с естественными системами поддержки. Эти системы представляют собой менее формальные, менее преднамеренные отношения, к-рые существуют между значимыми другими. Очевидная реальность, к-рую раньше, однако, не замечали, состоит в том, что семья, друзья, церковь, группы родственников, клубы и орг-ции создают челов. ткань в жизни людей, благодаря к-рой жизненные проблемы нередко фильтруются, разрешаются, осложняются или видоизменяются. Те, кто занимается здравоохранением, профилактикой или соц. политикой, подчеркивают, что большинство людей никогда не ищут профессиональных или формальных непрофессиональных услуг в сфере психич. здоровья, а решают свои жизненные проблемы в собственных естественных системах поддержки. Некоторые из этих систем, вероятно, яв-ся более эффективными, помогающими, другие — менее полезными. Признание естественных систем поддержки привело к пониманию того, что их изучение, возможно, даст профессиональным помощникам важную информ. о том, как протекает процесс оказания помощи.

См. также Кризисное вмешательство, Интеграция психически больных в обществе, Непрофессионалы в психиатрическом здравоохранении

Дж. Раппопорт

Общие системы (general systems)

Общая теория систем (general systems theory) пытается обнаружить модели, к-рые носили бы универсальный характер в отношении различных дисциплин. Если бы одну и ту же модель (или аналогию) можно было бы применить в металлургии, сельском хозяйстве, бизнесе и музыке, мы тем самым получили бы «общую систему». Мат. операции яв-ся наиболее очевидной из таких систем, однако существуют и другие, не менее важные модели. Чаще всего используемая модель представляет собой «открытую» систему в противоположность «закрытой». Каждую систему можно описать с т. зр. «открытости» и «закрытости», т. е. исходя из того, насколько она самодостаточна или насколько подвержена влияниям извне.

Теория научения признает ограниченный класс систем. Регулярно вознаграждающиеся формы поведения имеют тенденцию превращаться в устойчивую систему там, где определенный круг стимулов вызывает определенный круг реакций. Психология личности, напротив, придает системам большое значение. Многие исследователи личности полагают, что все поведение личности принадлежит к одной системе (за исключением «множественных личностей»). Стремление к «внутренней согласованности» яв-ся одной из самых ярких особенностей «личности». Теории черт используют более узкую концепцию системы, как и стимульно-реактивные теории.

Однако в психологии и в других дисциплинах находят широкое применение иные модели. Прекрасным примером тому служит гомеостаз. Являясь изначально физиолог. моделью, объясняющей реципрокные отношения между различными частями организма в поддержании «постоянства внутренней среды», гомеостаз впоследствии использовали для объяснения устойчивости личности — сохранения Я-образа. Но, вероятно, лучшей иллюстрацией О. с. в психологии яв-ся понятие стресса. Исслед. Г. Селье указали на определенное изменение в физиолог. структуре в результате биолог. стресса. Психол. стресс вызывает устойчивое изменение личности.

Стрессом яв-ся то, что коренным образом изменяет наблюдаемый паттерн. Следовательно, стресс яв-ся моделью, соответствующей данным наблюдений о некоем событии, за к-рым следует коренное изменение в поведении организма. Т. о., как личность, так и стресс, являются конструктами или системами.

О. с. нередко смешивают с «системами» и с «системным анализом», однако это различные понятия. Термин «система» применяют по отношению к модели, ограниченной пределами к.-л. одной дисциплины, напр. система коммуникации, административная система или государственная система. Она становится О. с. лишь в случае применимости к двум или более областям, а системный анализ в большей степени связан с анализом организации и функционирования специфических систем, нежели с разработкой общих описаний или построением обобщенных моделей.

Основоположником научного направления общих систем принято считать Людвига фон Берталанфи. Он рассматривал общую теорию систем как «науку о науке». А. Рапопорт, философ и математик, придал этой дисциплине строгий мат. характер.

Область О. с. в некоторых случаях слилась с кибернетикой. Этот термин, введенный математиком Н. Винером, охватывает область автоматических устройств, сервомеханизмов, термостатов и т. д. Кибернетика концентрируется на изучении проблем автоматического (или «программированного») управления.

К. Левин вводил свои психол. понятия, опираясь на разработанную им «теорию поля». Экологию можно рассматривать как биолог. теорию поля. В психологии почти все холистические или организменные теории обладают некоторыми из характеристик полей. Редукционизм (или элементаризм) в науке пренебрегает системами или целостностями. Общая теория систем имеет тенденцию к заигрыванию с элементаризмом и редукционизмом. Каждая сущность рассматривается как функционирующая в контексте, при этом возможно существование систем различного уровня. Системы могут быть организованы иерархически, где каждая включена в более охватывающую систему, и каждая содержит менее охватывающую. Одна и та же О. с. будет не обязательно применима на всех уровнях, но все они тем не менее яв-ся системами.

У общей теории систем было немало предшественников, однако два из них оказали на научную мысль особенное влияние: гештальт-психология и холизм, или подход с позиций эмерджентной эволюции. Было замечено, что многие «эмердженты» нельзя предсказать на основе их элементов. Эмердженты представляют собой нечто большее, нежели простую сумму частей. Холистический подход не уточняет то, чем именно эти эмердженты отличаются от своих элементов; он просто констатирует это отличие.

Гештальт-психологи сделали следующий шаг, предположив, что этим новым элементом является конфигурация или паттерн частей. Для гештальт-психологов (и большинства когнитивных психологов) конфигурация или паттерн событий яв-ся более важным, чем сами элементарные события. Элементарные события приобретают значение и смысл в результате их взаимосвязей. Общая теория систем избегает этого противопоставления (элементаризм против холизма) путем простого подчеркивания необходимости изучения системы, особенно когда ее можно сравнить с др. системами на др. уровнях.

См. также Теория поля, Теория систем, Теоретическая психология

У. Э. Грегори

Общий адаптационный синдром (general adaptation syndrome)

Ганс Селье предположил, что все люди обнаруживают одинаковую неспецифическую физиолог. реакцию на стресс. Он назвал всю совокупность этих реакций О. а. с. Согласно Селье, общие реакции организма похожи, что бы ни называли стрессом, хотя воздействие стресса может по-разному сказываться на различных органах, приводя в конечном итоге к их разрушению, и это избирательность зависит от индивидуального предрасположения. Он утверждает, что механизмом, лежащим в основе этого разрушения, является затяжное предельное повышение активности симпатической НС. Последовательность событий, развивающихся в ответ на продолжительный стресс, выглядит, по Селье, следующим образом: тревога, сопротивление, истощение и смерть.

На стадии тревоги активизируются все физиолог. реакции, связанные с максимизацией энергообразования, включая выделение эпинефрина (адреналина) корой надпочечников и адренокортикотропного гормона (АКТГ) передней долей гипофиза, что приводит к повышению уровня глюкозы в крови. Повышается тж частота дыхания и сердечных сокращений.

Если стресс продолжается, организм переходит в стадию сопротивления (резистентности) и выглядит вернувшимся в нормальное состояние. Напр., частота дыхания и сердечный ритм возвращаются к своим предстрессовым уровням. Однако повышенный уровень АКТГ сохраняется, способствуя поддержанию концентрации глюкозы в крови на высоком, но отрицательном, с т. зр. здоровья, уровне, увеличивающем уязвимость организма к инфекциям.

Селье утверждает, что если стресс продолжается и дальше, наступает стадия истощения, на к-рой начинают нарушаться соматические процессы. Железы не могут бесконечно поддерживать повышенный уровень секреции; запасы сырья, необходимого для выработки энергии, заканчиваются, и происходит истощение организма. Вслед за этим может наступить стадия смерти.

Селье наблюдал эту трехфазную реакцию на пролонгированный стресс — тревогу, сопротивление и истощение — у самых разных лабораторных животных. В какой мере понятие О. а. с. применимо к людям, нам еще предстоит определить.

См. также Надпочечники, Психофизиология, Симпатическая нервная система

Р. М. Стерн

Общий фактор интеллекта (general intelligence factor)

Гипотезу о существовании общего фактора всех когнитивных способностей выдвинул еще Ф. Гальтон, однако Ч. Э. Спирмен был первым, кто подверг эту гипотезу эмпирической проверке. Общий фактор, обозначенный Спирменом буквой g, был положен в основу созданной им двухфакторной теории, согласно к-рой любой психол. тест позволяет оценить лишь 2 фактора: фактор g, общий для всех тестов, и фактор s, специфический для каждого теста. Разработанный Спирменом метод факторного анализа сделал возможной точную оценку того, в какой степени каждый тест из батареи разнообразных тестов измеряет фактор g, общий для всех входящих в данную батарею тестов. Эта степень есть не что иное, как факторная нагрузка теста по общему фактору g, или просто его g-нагрузка; ее можно представить себе как корреляцию между показателями по конкретному тесту и фактором g, если бы гипотетический тест мог измерять только g и ничего больше. Предложенный Спирменом принцип «индифферентности индикатора» означал, что фактор g мог быть измерен бесконечным количеством всевозможных тестов, независимо от сенсорной модальности, специфического содержания знаний или особых навыков, требуемых для выполнения конкретного теста. Поскольку тесты, предполагающие выявление отношений и улавливание смысла понятий, умение рассуждать на абстрактном уровне и решать нестандартные задачи, имеют самые высокие нагрузки по фактору g и наиболее четко дифференцируют людей с предположительно высоким и низким интеллектом, фактор g стал практически синонимом общего интеллекта.

На уровне исслед. методами факторного анализа нет оснований сомневаться в существовании фактора g в области когнитивных способностей. Обнаружение сильно нагруженного фактора g — всего лишь следствие более общего явления: все когнитивные тесты, сколь бы разнообразными они ни были, демонстрируют положительные интеркорреляции в репрезентативных выборках из генеральной совокупности. Но столь же очевидно, что для объяснения всех этих интеркорреляций между тестами помимо фактора g необходимо использовать др. факторы. Эти дополнительные факторы, общие только для определенных групп тестов, получили название «групповые факторы».

Метод многофакторного анализа с вращением (преобразованием) факторов для приближения к критерию «простой структуры» наиболее ясно продемонстрировал существование групповых факторов, которые Терстоун назвал «первичные умственные способности». Считается установленным наличие следующих первичных факторов: логическое рассуждение, вербальное понимание, беглость речи, легкость числовых операций, пространственная визуализация, перцептивная скорость и ассоциативная память. Однако мат. сущность предложенной Терстоуном модели факторного анализа препятствовала выявлению фактора g, к-рый оказался замаскированным среди первичных факторов. Кажущееся исчезновение фактора g Спирмена в работах Терстоуна и его последователей породило немало теорет. споров, пока исследователи не пришли к выводу, что это мат. артефакт конкретного метода факторного анализа. Сам Терстоун в конце концов признал, что при вращении осей первичных факторов для получения наилучшего решения в соответствии с критерием простой структуры они становятся облическими (начинают коррелировать между собой), и факторный анализ интеркорреляций между первичными факторами дает фактор второго порядка, к-рый есть не что иное, как фактор g Спирмена. Этот тип иерархического факторного анализа, при к-ром g выявляется как фактор второго (высшего) порядка, стал в настоящее время наиболее предпочитаемым методом извлечения фактора g.

Оказалось, что невозможно разработать тесты, являющиеся чистыми факторными мерами первичных умственных способностей. Тесты первичных умственных способностей всегда существенно коррелируют между собой, что объясняется вкладом фактора g во все когнитивные тесты. Т. о., самые «чистые» тесты, к-рые только можно придумать, измеряют одну из первичных умственных способностей в сочетании с фактором g, причем фактор Спирмена обычно объясняет более значительную часть общей дисперсии (индивидуальных различий) тестовых показателей.

В настоящее время не существует общепринятой теории в отношении фундаментальной природы фактора g, и мы по-прежнему далеки от понимания механизмов мозга, к-рыми можно было бы объяснить фактор Спирмена.

Хотя фактор g не имеет пока удовлетворительного теорет. обоснования, он, без сомнения, служит сильнейшим источником индивидуальных различий в любой мало-мальски сложной познавательной деятельности, проявляясь в форме поведения, к-рое можно оценить с позиции объективного стандарта выполнения.

См. также Интеллект человека

А. Р. Дженсен

Объективная психология (objective psychology)

Термином «объективная психология» в его узком смысле обозначаются психол. воззрения И. М. Сеченова, И. П. Павлова и В. М. Бехтерева, пришедших в результате изучения рефлексов и обусловливания к объяснению психол. явлений, включ. высшие психич. процессы, как зависимых от конфигураций рефлексов в ЦНС и особенно — в головном мозге. Бехтерев сначала назвал свою работу О. п., а уж затем — «рефлексологией». В более широком смысле термин О. п. используется для обозначения таких психол. доктрин, для к-рых характерен скептический и натуралистический подход к явлениям, традиционно называемым сознательными или психич. В самом широком смысле термин О. п. — это психология, разделяющая взгляд на науку как на публичное, эмпирическое предприятие, основной принцип к-рого — научные исслед. должны проводиться таким образом, чтобы любой заинтересованный член научного сообщества мог воспроизвести его результаты. Расхожее употребление термина О. п. не связано ни с какой конкретной психол. системой, а указывает на общность представлений, присущих некоторым направлениям в психологии XX в. — преимущественно бихевиористским школам, но не только им.

Объективист считает само поведение достойным изучения, полагая, что психол. термины для обозначения внутренних состояний или условий воскрешают донаучное мышление.

Первоначально О. п. переплеталась с психологией животных, ассоцианизмом и эксперим. психологией. Эти традиции и объективистские традиции — не одно и то же, хотя многие их смешивают. Нередки и случаи расширения понятия О. п. и отождествление его с такими теорет. предпочтениями, как а) детерминизм и б) редукционизм (система взглядов, согласно к-рой психол. процессы «всего лишь» физиолог. события). Представители О. п. были и остаются детерминистами, но детерминистами являются и гештальтисты. Системы Скиннера и Кантора принадлежат к тем объективным направлениям, к-рые не сводят психол. события к физиолог., как это, по-видимому, делала российская школа О. п.

См. также Бихевиоризм, Теоретическая психология

Э. Б. Пратт

Объем памяти (memory span)

О. п. относится к максимальному числу несвязанных между собой объектов, к-рые можно удержать в памяти и повторить или осознать за один раз. О. п. относится не к продолжительности сохранения в памяти, но лишь к количеству материала, к-рое можно удерживать одновременно в сознании.

Измерение объема памяти. Метод оценки О. п. описан более века назад, и с тех пор использовались различные подходы к его измерению. Общепринятым методом определения О. п. яв-ся зачитывание вслух перечня пунктов чел., проходящему тестирование. Перечень может состоять из несвязанных между собой цифр, букв или слов. После завершения ряда чел. просят его повторить. Серии постепенно удлиняются до тех пор, пока тестируемый не терпит неудачу в этом задании.

Клиническая оценка. В ряде психометр. тестов меры О. п. используются для помощи в оценке и постановке диагноза. О. п. яв-ся одной из широкого множества взаимодействующих способностей, к-рые вносят свой вклад в общий уровень функционирования, измеряемый некоторыми тестами интеллекта. Шкала интеллекта Стэнфорд—Бине первоначально использовалась при оценке IQ у детей. На различных уровнях этого теста ребенка просили повторять цифры по порядку; предполагают, что с увеличением возраста дети способны повторять возрастающее число цифр. В 2,5 года от ребенка ожидают, что он сможет повторить две цифры, три цифры — в 3 года, четыре цифры — в 4,5 года, пять цифр — в 7 лет, и шесть цифр — в 10 лет. Нормальный О. п. взрослого составляет около семи цифр.

Тест «Повторение цифр» — это один из нескольких субтестов Векслеровских шкал интеллекта, к-рые могут способствовать оценке не только интеллектуального функционирования, но также некоторых характеристик личности. Тест «Повторение цифр» можно сочетать с др. мерами для оценивания степени отвлекаемости. Легко отвлекаемые люди испытывают затруднения с точным восприятием и кодированием. Кроме того, тест «Повторение цифр» требует не только точного припоминания и соблюдения последовательности цифр, но и их озвучивания. На выполнение этого теста, особенно когда обследуемого просят повторить цифры в обратном порядке, существенно влияют тревога или напряжение.

Тесты О. п. также используются в клинической оценке взрослых, страдающих от различных нарушений, таких как болезнь Альцгеймера. Хотя, по-видимому, и в процессе нормального старения возникают минимальные изменения объема памяти, люди, страдающие болезнью Альцгеймера, обнаруживают подобное ухудшение в значительной степени. Тест «Повторение цифр» яв-ся полезным инструментом в общей оценке недостаточной обучаемости, мозговых нарушений и задержки психич. развития.

О. п. в лаборатории. Лабораторное исслед. О. п. стало частью изучения моделей памяти как обработки информ. О. п. называют также кратковременной памятью, к-рая яв-ся этапом обработки информ. в направлении из сенсорной памяти через кратковременную память в долговременную память. Размер О. п. был основным вопросом важной статьи Миллера, озаглавленной «Магическое число семь: некоторые пределы нашей способности перерабатывать информацию». Т. зр., выраженная в этой статье, предзнаменовала появление когнитивной перспективы в психологии.

О. п. в повседневной жизни. О. п. играет главную роль в любой деятельности, для к-рой необходимо извлекать информ. из долговременной памяти. Когда это происходит, то в любой данный момент времени возможно воспроизвести примерно лишь такое количество единиц информ., к-рое можно удержать в кратковременной памяти. Более того, О. п. весьма важен для способности понимать речь (необходимо помнить начало предложения столь долго, чтобы понять смысл его окончания), делать записи, а также выполнять множество задач, начиная от набора телефонного номера до запоминания того, что ты ищешь на кухне.

Следует помнить, что ограничения, накладываемые кратковременной памятью, выполняют весьма полезную функцию. Представим себе на минуту, что можно помнить каждый телефонный номер, к-рый когда-либо был набран. Сумма информ. в конце концов станет просто подавляющей. Ограничивая информ., к-рая со временем находит себе пристанище в долговременной памяти, О. п. в действительности помогает уменьшить когнитивный беспорядок.

См. также Магическое число семь, Память, Повторение

Ф. М. Кодл

Ограниченная во времени психотерапия (time-limited psychotherapy)

Согласно оценкам потребности в получении психотерапевтической помощи, ежегодно нуждаются в получении соотв. помощи 10—15% населения США (20—30 млн чел.), обслужить к-рых существующей системе здравоохранения явно не под силу.

Сопоставление этой громадной потребности в помощи и ограниченных возможностей психотерапевтов, связанных с кадрами, заставляет разраб. краткосрочные модели лечения. Опыт учреждений, обслуживающих широкий контингент населения, свидетельствует о том, что обращающиеся за психотерапевтической помощью готовы пройти курс, не превышающий пять-шесть сеансов.

Нек-рые типы вмешательств, обычно обозначаемые как кризисные или поддерживающие, имеют целью помочь индивидууму оправиться от временного состояния, часто вызванного к.-л. травмирующим событием. Этот вид вмешательства почти всегда краткосрочный и направлен на то, чтобы помочь чел. вернуться к прежнему уровню функционирования. Изменение самого этого уровня не является целью. Используемые здесь виды краткосрочной и О. во в. п. относятся к видам лечения, цель к-рых — закрепление изменений в уровне эффективности и стиле функционирования индивидуума. Наиболее важным различием между краткосрочной и О. во в. п. является то, что в ходе последней так или иначе открыто устанавливается временной предел календарного времени, отводимого на проведение терапевтического курса, или количества сеансов терапии. Дж. Н. Бутчер и П. Л. Косс утверждают, что большинство практиков считают 25 сеансов верхней границей «краткосрочной» терапии.

Развитие событий в психоанализе

Первые реакции на все большее увеличение продолжительности психоаналитического процесса приняли форму модификаций, направленных на снижение строгости выполнения правила свободных ассоциаций и критики психотерапевта как «пустого экрана». Шандора Ференци и Вильгельма Штекеля часто приводят в пример как психоаналитиков, экспериментировавших с различными вариантами активных вмешательств.

Дальнейший стимул этому развитию дали Франц Александер и Томас Френч. Они предложили установить контроль над частотой визитов к аналитику с целью ограничения зависимости от терапевта и активно противодействовать искаженному восприятию психотерапевта пациентом в рамках отношений переноса (осн. на родительской парадигме). Д. X. Малин предложил, что фокус внимания должен располагаться где-то между высоко абстрактной формулировкой, напр. эдипова конфликта, и чисто прагматическим представлением проблемы. Эти формулировки, к-рые он обозначил как психодинамические гипотезы, должны высказываться простыми словами, без употребления специальных терминов. Здесь должна уточняться специфика стресса, к к-рому предрасположен пациент, критерий выздоровления и то, как следует противостоять этому специфическому стрессу, чтобы не возникали новые симптомы.

Развитие событий за пределами психоанализа

Две модели краткосрочной терапии, подвергшиеся наиболее тщательному эмпирическому исслед., — это комплекс клиент-центрированной терапии и, пожалуй, еще более крупный комплекс методов поведенческой терапии. Карл Роджерс, основатель клиент-центрированной терапии, разраб. метод, предназначенный для того, чтобы в терапевтической атмосфере, в к-рой клиент чувствует себя понимаемым и принимаемым, сосредоточить на нем ответственность за рез-тат лечения. Разраб., собственно, не как специфически краткосрочная, эта модель не предполагает возникновения зависимости клиента от терапевта, к-рая может удлинять психотер. Кроме того, ход лечения может произвольно направляться к достижению поставленных клиентом целей — ограниченных или широких.

Различные варианты поведенческой терапии тж тяготеют к коротким формам. В этом направлении терапевтов подталкивают идеология теории научения и осн. на ней методология. Так, внимание обращается на специфические комплексы действий как мишени процесса изменений, к-рые в обстоятельствах добровольного обращения за помощью представлены в жалобах клиента.

Теория ограниченной во времени психотерапии

Модель 12 интервью, разраб. Джеймсом Манном, имеет два теорет. корня. Во-первых, еще Ранк настаивал на установлении твердой даты окончания терапии, что составляло важную основу его терапии воли.

Во-вторых, Манн, признавая важность практ. применения идей Ранка, опирался на свой анализ психологии времени. Указывая на эволюцию чувства времени от детского ощущения его бесконечности до возрастающего осознания его конечности в жизни любого индивидуума, он разраб. модель лечения с учетом этой особенности, сообразуясь с тем, что он считал важным компонентом психопатологии.

Психотерапевтами накоплен значительный положительный опыт использования этого метода. Сравнения эффективности ограниченного во времени (18 сеансов) и не ограниченного (в среднем 37 интервью) лечения с использованием клиент-центрированного и адлерианского подходов не обнаружили достоверных различий в исходах. Аналогичный рез-тат был получен при сравнении ограниченной во времени (8 интервью) и неограниченной социальной работы с больными.

См. также Кризисное вмешательство, Новаторские психотерапии

Э. С. Бордин

Одаренные и талантливые дети (gifted and talented children)

Из множества определений О. и т. д. одно определение, используемое федеральным правительством, отражает стремление учесть по возможности все аспекты детской одаренности и подразумевает движение за создание особых образовательных возможностей для таких детей. Это определение гласит: «Под О. и т. д. имеются в виду дети и, в соотв. случаях, молодые люди, к-рые в дошкольных учреждениях, начальной или средней школе были распознаны как обладающие актуальными или потенциальными способностями, к-рые свидетельствуют о высоком потенциале в таких областях, как интеллектуальная, творческая, специфическая учеб. или организаторская/руководящая деятельность, а тж изобразительное иск-во и актерское мастерство, и к-рые в силу этого нуждаются в услугах и занятиях, обычно не предоставляемых школой».

Это определение узаконивает весьма широкое понимание одаренности, на основании к-рого к категории О. и т. д. можно отнести учеников, попадающих или могущих попасть в 3—5% верхнего конца распределения всех учеников по их успешности. Систематические попытки распределить этих людей по категориям начались с работ Ф. Гальтона. Появление интеллектуального тестирования дало нам объективную меру, с помощью к-рой внутри широких статистических границ можно идентифицировать детей с наивысшим потенциалом — интеллектуально одаренных. Л. М. Тёрмен на всю жизнь сохранил интерес к гениальным и одаренным людям. Тёрмен организовал лонгитюдное исслед. 1500 одаренных людей, к-рое продолжалось и после его смерти.

Все эти события положительно сказались на выявлении одаренных, хотя они имели и отрицательную сторону, потому что одаренность определялась исключительно на основе IQ. Опора только на IQ при выявлении одаренных детей исключает из рассмотрения мн. уч-ся, принадлежащих к др. культуре. В связи с этим предпринимались усилия найти средства выявления О. и т. д. в разных культурах.

Хотя О. и т. д. можно отыскать во всех слоях нашего об-ва, все же их больше в стабильных семьях и среди лиц с социоэкономическим статусом выше среднего. Обычно они преуспевают в учебе и имеют высокий соц. статус в школе, здоровы физически и не обнаруживают эмоциональных нарушений. Эти же самые положительные характеристики относятся к ситуации в семье и к социоэкономическим группам, из к-рых эти О. и т. д. происходят.

Одаренные дети по мере своего взросления сталкиваются с теми же проблемами, что и все дети, но к ним добавляются др. проблемы, связанные с их одаренностью. Эти дополнительные проблемы м. б. вызваны давлением ожиданий со стороны окружающих или самого ребенка. Проблемы могут возникать из-за невозможности подобрать себе равноценных партнеров в соц. и учеб. среде. Трудности в отношениях со сверстниками и взрослыми могут тж возникать в тех случаях, когда таланты детей становятся источниками соц. и поведенческих неприятностей.

Осн. направление движения в поддержку особого обучения О. и т. д., по-видимому, имеет две цели: реализовать потенциал этих детей на благо об-ва и реализовать их потенциал ради успеха и счастья самих детей. Предлагаемые программы такого рода включают прием в школу раньше установленного срока, ускоренное прохождение школьной программы и «перепрыгивание» через класс, углубленное и самостоятельное изучение предметов, работу с домашним учителем, создание возможностей для творчества и формирование специализированных классов.

См. также Детская психология, Индивидуальные различия

Г. Мэнистер

Одежда (dress)

Лишь во второй половине XX в. психологи стали заниматься изучением О. По большей части, эти ранние психол. исслед. ставили своей целью определить, что мотивирует людей одеваться так, как они одеваются, и почему они выбирают именно эти вещи, а не другие; их мотивы привязывались к осн. челов. инстинктам.

В наши дни психол. исслед. О. фокусируются на воздействии О. на тех, кто ее носит, и на том, как их оценивают другие по О., к-рая влияет на имидж. Др. словами, сегодняшние исслед. сконцентрировались на том, что О. может делать с теми и для тех, кто ее носит.

Роль одежды в формировании имиджа

Тот образ себя, к-рый человек преподносит другим, состоит из множества элементов; каждый из них вносит свой вклад. Наиболее важные элементы — внешность, речь и одежда. Несмотря на безусловную важность в определении имиджа человека черт лица, размеров и сложения тела, а тж опрятности, все они затмеваются О.

Внешность играет доминирующую роль в имидже, поскольку она всегда зрима и всегда присутствует, сообщая о человеке определенные вещи, о к-рых не расскажет его речь или поведение. Во внешности же доминирующим элементом является О., потому что она служит невербальной формой коммуникации, говорящей другим, напр., о том, каков пол ее владельцев, насколько они сексуальны или несексуальны и каков их возраст и социально-экономический статус. Что еще более важно, О. дает ключ к личностным характеристикам ее владельца, напр., консервативный или радикальный этот человек, уравновешенный и уверенный в себе или страдающий от переживаний собственной неполноценности и неадекватности.

Значение одежды в формировании первых впечатлений

Результаты психол. исслед. говорят о том, что, будучи однажды сформированными, первые впечатления впоследствии не только демонстрируют высокую устойчивость, но и оказывают глубокое влияние на последующее отношение человека к др. людям.

Лабораторные исслед. по формированию впечатления дали ключ к разгадке того, почему О. играет доминирующую роль в первых впечатлениях: что люди воспринимают других как целостности или «гештальты» до того, как начинают воспринимать их части. При первом взгляде на человека, напр., у наблюдателя возникает образ всего человека, а не его лица, рук или ушей. Затем, вслед за восприятием данного человека как целого, наблюдатель начинает воспринимать его отдельные части. Какие это части и как долго наблюдатель будет фокусировать на них свое внимание, зависит от двух важных факторов: во-первых, от степени внимания к конкретному аспекту человека, и во-вторых, от личного интереса или интересов наблюдателя. Знание типичного паттерна восприятия позволяет эффективно использовать О. для управления первыми впечатлениями.

Вклад одежды в привлекательность

Едва научившись ходить, дети узнают, что к привлекательным детям относятся более снисходительно, а проступки непривлекательных или некрасивых влекут за собой более строгое и суровое наказание. По мере взросления ценность привлекательности становится для них все более и более очевидной.

По данным исслед., привлекательные мужчины и женщины обладают более широким выбором потенциальных брачных партнеров; чаще вступают в брак с успешными в профессиональном и соц. отношении людьми; и реже живут врозь или разводятся по сравнению с непривлекательными.

На протяжении истории использовалось множество методов и способов создания привлекательного образа, однако во все времена и во всех культурах наиболее эффективными оказались О. и уход за собой. Причина в том, что, во-первых, они могут усиливать природную привлекательность конкретного человека и, во-вторых, они могут маскировать непривлекательные черты.

Камуфляжное значение одежды

Лабораторные исслед. иллюзий позволяют высказать важные соображения в отношении способов, к-рыми одежда может маскировать непривлекательные физ. черты и т о. формировать более благоприятный имидж. О. не только скрывает непривлекательные черты, но и отвлекает от них внимание, способствуя концентрации на привлекательных чертах.

Осн. камуфлирующие роли в О. выполняют 5 элементов. Темные цвета уводят внимание наблюдателя в сторону от непривлекательных физ. черт, таких как излишняя полнота, в то время как светлые цвета привлекают внимание. Гладкие ткани обладают гораздо большей камуфлирующей способностью, чем ткани с рисунком или узорами. Вечернее платье из покрытой рисунком ткани вызывает иллюзию крупной, плотной женщины, тогда как то же самое платье из гладкой ткани будет скрывать ее вес. Гладкие ткани обладают большей камуфлирующей способностью, потому что на них нет ничего, что могло бы привлечь и задержать внимание наблюдателя.

Поскольку направление линий позволяет контролировать движения глаз, когда О. разрабатывается в стиле, направляющем движения глаз наблюдателя вверх и вниз вдоль тела ее владельца, это создает иллюзию что ее владелец высок. И наоборот, горизонтальные линии в одежде направляют движения глаз поперек тела ее владельца, создавая тем самым иллюзию его более крупной фигуры.

Декоративные элементы О. тж усиливают привлекательность и обеспечивают маскировку. Оборки, тесьма, пуговицы, или декоративные украшения не только повышают привлекательность одежды, но тж направляют внимание наблюдателя на привлекательную область тела и уводят его в сторону от непривлекательной области.

Несмотря на то что набивка является формой маскировки, восходящей к началу истории платья, выяснения причин ее маскирующей способности пришлось ждать до тех пор, пока на это не был получен ответ в лабораторных исслед. иллюзий. Эти исслед. показывают, что набивка направляет движения глаз т. о., что у наблюдателя создается иллюзия, будто нек-рая часть тела крупнее, чем в действительности.

Роль одежды в процессе взросления

В каждой культуре существуют определенные, связанные с возрастом задачи или подлежащий усвоению опыт, к-рым, как ожидается, должны овладеть все дети и подростки. Однако не все дети или подростки справляются с этими задачами в том возрасте, в к-ром от них этого ожидает культурная группа.

Чтобы показать роль О. в возникновении проблем у подростка, мы приведем в качестве примера неск. наиболее распространенных и наиболее болезненных проблем, связанных с личной и соц. адапт. Мы тж попытаемся показать, каким образом О. помогает уменьшать или преодолевать эти проблемы.

Важнейшая задача детства для ребенка — стать принятым членом группы. Чрезвычайно важно, чтобы ребенок имел товарищей по играм и учился быть соц. личностью. Несмотря на то что в групповую идентификацию вносят свой вклад множество личностных и поведенческих черт, доминирующим фактором здесь является внешность — и прежде всего О., сходство в к-рой с др. членами группы легко идентифицирует принадлежность к ней данного ребенка. В результате ребенок становится полноправным членом группы и участником групповой деятельности.

Нек-рые дети достигают половой зрелости раньше и быстрее других. Это может приводить к возникновению у них серьезных проблем. Однако те, кто отстает от большинства своих сверстников — запаздывая в достижении половой зрелости, — продолжают выглядеть детьми, тогда как их сверстники выглядят как взрослые или почти как взрослые. Поскольку они выглядят как дети, взрослые обращаются с ними как с детьми, отказывая им в тех привилегиях, к-рые автоматически предоставляются их взросло выглядящим сверстникам. Столь же серьезным последствием является то, что прежние друзья часто прекращают с ними дружбу и исключают их из своей соц. жизни.

Лучший способ справиться с проблемами, с к-рыми сталкиваются дети, медленно достигающие половой зрелости, — использовать одежду для создания иллюзии, что они старше и более зрелы в половом отношении, чем это есть на самом деле.

См. также Поветрия и мода, Выбор супруга/супруги

Э. Б. Харлок

Одиночество (loneliness)

О. представляет собой деструктивную форму самовосприятия. Одинокий чел. чувствует себя заброшенным, забытым и ненужным. По-видимому, мысли, имеющие отношение к потере прошлого и людей из этого прошлого, а также высокий уровень значимости др. людей, как об этом свидетельствуют нелогичные предположения, предъявляют чел. непомерно высокие требования. Такие требования обычно становятся неосуществимыми, заставляя людей чувствовать себя изолированными по собственной вине и интерпретировать свое существующее положение как катастрофу.

Источники О.: императивы. Неврологический императив предписывает оптимальный диапазон стимуляции в физ., культурной и межличностной среде. Существуют также качественные ограничения: должно существовать значимое челов. взаимодействие, недостатком к-рого объясняется чувство О. в толпе. Психол. императив предостерегает от отказов или исключения из отношений, ведущих к переживаниям, что тебя не любят и отвергают. Соц. императив диктует, что при исключении из группы, мы не получим того, в чем мы нуждаемся и чего хотим от жизни. Такое исключение оценивается как вызов основным мотивациям стремления к безопасности и удовлетворению физ. и репродуктивных потребностей. Когнитивный императив говорит, что мы способны посылать и принимать сообщения с тем, чтобы выжить в об-ве. Барьеры для коммуникации, такие как чужой язык, приводят к чувству изоляции.

Уровень заболеваемости и смертности выше у одиноких, вдовцов и разведенных. Такие показатели могут быть результатом снижения уровня эндорфинов, естественных иммунизаторов организма. С др. стороны, более высокие показатели заболеваемости и смертности могут быть вызваны и нелогичными, самоосуществляющимися ожиданиями членов этих групп, основанными на том, что они воспринимают себя недостойными счастья, а заслуживающими лишь О. Какими бы ни были причины, важный вклад в одиночество делает чувство потери или расставания в прошлом с кем-либо или чем-либо, что казалось тогда главным для выживания.

Другим компонентом О. является контроль. Наличие контроля над любой данной соц. ситуацией определяет различие между «чувствовать себя одиноким» и «быть одному».

Противостояние одиночеству. О. провоцирует широкий спектр реакций. Продуктивные пути борьбы с чувством О. во многом индивидуальны, однако могут быть описаны следующим образом. Во-первых, попытаться ослабить иррациональные представления, к-рые имеют тенденцию накапливаться относительно катастрофы, несправедливости и самообесценивающих аспектов жизни в одиночку. Во вторых, присвоить личную мотивацию чувствам О.: действуя вместо того, чтобы мучиться этими чувствами, их можно рассеять. В-третьих, перестать надеяться только на себя и не отказываться от помощи и поддержки, обеспечиваемых совместными усилиями др. людей. В-четвертых, работать, веря в то, что О., вероятно, не будет длиться вечно.

См. также Потребность в аффилиации, Межличностная аттракция, Любовь, Заброшенные дети

Д. Ф. Фишер

Ожирение (obesity)

С. М. Джурард считает О. главной проблемой в США, связанной с внешностью. Л. П. Улльман и Л. Краснер утверждают, что переедание может символизировать «прогрессирующее самоубийство». Ари Кив добавляет, что О. может скрывать депрессию. Как свидетельствуют М. Е. Мур, А. Станкард и Л. Стоул, люди из низших слоев об-ва чаще страдают от избыточного веса, чем люди из средних слоев, а те, в свою очередь, чаще имеют избыточный вес, чем люди более обеспеченные, к-рые могут себе позволить более здоровую пищу. Люди с избыточным весом характеризуются большей незрелостью личности, у них больше психол. проблем и они хуже умеют контролировать свои побуждения. Излишний вес вызывает одышку, повышенную утомляемость, патологию суставов, повышенное АД, сердечные приступы, патологию внутренних органов и повышенный риск диабета. Вес детей коррелирует с весом их родителей. Согласно Алвину Идену, «аппестат» (находится в основании головного мозга, контролирует аппетит) у нек-рых людей, возможно, генетически «установлен» на более высоком уровне, или они наследуют больше жировых клеток. У детей, у к-рых один родитель страдает О., в 6 раз чаще впоследствии развивается О., а у детей, у к-рых оба родителя страдают О. — в 13 раз, хотя объяснить это можно не только наследственностью, но и влиянием родительского воспитания.

Потребление пищи является функцией а) физиолог. сигналов («голод») и б) привлекательности пищи. Переедание у лиц, страдающих О., почти полностью обусловлено внешней привлекательностью пищи. Поскольку для того, чтобы почувствовать удовлетворение, лицам с О. необходим более высокий уровень сытости, они едят, даже когда не чувствуют голода. Повышенная чувствительность к стимулам окружающей среды побуждает их есть без физиолог. потребности.

Шехтер нашел, что студенты с избыточным весом едят больше необходимого, т. к. игнорируют внутренние импульсы. Они едят больше, если это позволяет обстановка, но меньше, если процесс питания сопряжен с какими-то неудобствами (напр. через трубку); это доказывает, что им нужно меньше пищи, чем они потребляют.

Сковхолт, Резник и Дьюи перечисляют факторы вторичной «выгоды» от О.: а) можно оставаться зависимым от матери, б) к лицам с избыточным весом предъявляется меньше требований, в) О. может быть одним из вариантов вызывающего поведения и г) О. может быть «поясом целомудрия» для тех, кто боится секса.

У О. гораздо больше недостатков, нежели «преимуществ»: а) люди с избыточным весом чаще болеют, чаще становятся жертвами несчастных случаев и меньше живут; б) страдающего О. ребенка скорее всего не включат в состав школьной команды, шансы пройти собеседование при поступлении в колледж тж снижены; в) избыточный вес препятствует получению управленческой должности; страдающие О. администраторы имеют более низкую зарплату и медленнее продвигаются по служебной лестнице; г) люди с избыточным весом имеют меньше шансов вступить в брак и д) люди, страдающие О., имеют больше проблем при занятиях спортом, покупке и ношении одежды, пользуются меньшим уважением окружающих.

Избыточный вес ограждает женщину от эксгибиционистских тенденций и повышенного мужского внимания. «Счастливый толстый человек» — это миф, маскирующий фрустрацию. Тучные люди обвиняют в неудачах свою внешность, лишая себя желания избежать их. Для мн. людей пища является транквилизатором. Сюзанна Орбах полагает, что женщины используют избыточный вес для протеста против об-ва, в к-ром доминируют мужчины, желающие видеть в женщинах стройных, совершенных, женственных, пассивных сексуальных богинь.

Скука, одиночество, фрустрация и чувство, что тебя никто не любит, способствуют распущенности в еде так же, как и реклама в СМИ и витрины продовольственных магазинов. Тучные люди перекармливают своих домашних животных, потому что для них пища означает любовь. Др. тучные члены семьи могут саботировать усилия человека похудеть и оставаться стройным. Тучные мужья избегают домашней работы и секса, обретая эмоциональную стабильность в своей неприступной крепости — вялой мускулатуре.

Потребление пищи тормозится вентромедиальной областью гипоталамуса и стимулируется его латеральным отделом. Гипоталамус содержит глюкорецепторы, чувствительные к сахару крови. Норман Джолифф предложил термин аппестат для обозначения гипоталамического регулятора аппетита. Когда люди привыкают к перееданию, их уже не удовлетворяет достаточное количество пищи.

У новорожденного чувство безопасности, комфорта, любви и удовольствия связывается с сосанием, но кормление из рожка приводит к тому, что мать хочет, чтобы младенец допил все до конца. Перекармливание вплоть до подросткового периода приводит к формированию привычки, от к-рой невозможно отказаться. Младенцы с избыточным весом, согласно Дж. Майеру и Т. Дж. Харрису, ели столько же или меньше, чем дети с нормальным весом, но отличались большей пассивностью. Дети с нормальным весом были в 3 раза более подвижны, чем дети с алиментарной гипертрофией. X. Брух делает вывод, что переедание вызывается гл. обр.: а) реакцией на нервное напряжение, б) стремлением к заместительному удовлетворению в пугающих ситуациях, в) эмоциональной патологией и г) пищевой аддикцией.

Повышенно чувствительные люди с избыточным весом не способны терпеть сильную физ. и эмоциональную боль. Для робкого ребенка физ. объем тела представляет безопасность и силу, защиту от внешнего мира и связанной с ним ответственности. Поскольку физ. упражнения и соц. контакты представляются опасными, ребенок с избыточным весом обычно не имеет иных источников удовлетворения, кроме пищи.

См. также Расстройства аппетита, Генетика поведения, Расстройства пищевого поведения, Психофизиология

X. К. Финк

Оккультизм (occultism)

Термин «О.» (лат. occulere — скрывать, утаивать) употребляется по отношению к доктринам и ритуалам, к-рые, как считается, позволяют приобрести высшие психич. или духовные способности, но к-рые не признаются ни совр. наукой, ни официальной религией. Мистицизм, спиритизм, лозоискательство, нумерология, розенкрейцерство, йога, природная магия, масонство, колдовство, астрология и алхимия в ряду мн. др. оккультных наук оказали и в определенной мере продолжают оказывать влияние на зап. цивилизацию.

Фундаментальный догмат О. — признание существования тайных и непостижимых («скрытых») сил природы, к-рые могут быть поняты и использованы лишь теми, кто прошел соотв. обучение необходимым сокровенным знаниям, к-рые, как обычно утверждается, проистекают из древних источников мудрости. Предполагается, что эти силы могут привлекаться в целях управления окружающей сферой и предсказания будущего.

Хотя совр. наука и отвергает такие магические представления, все естественные науки уходят своими ист. корнями в О.

О. обладал определенной интеллектуальной респектабельностью по меньшей мере до конца XVII в., а астрологии наряду с астрономией продолжали обучать в ун-тах вплоть до 1800 г.

Хотя большинство оккультных наук формулируют эмпирические утверждения в отношении реальной действительности, к-рые не признаются совр. наукой или официальной религией, границы между наукой, О. и религией не всегда очевидны.

Парапсихол. занимает пограничное положение между наукой и О. Хотя мн. ее научные критики напрямую относят ее к области оккультного знания, исследователи, посвятившие себя парапсихол., стремятся использовать в своих исслед. строгую научную методологию и чуждаются любых связей с О. Тем не менее их осн. представления о гипотетических природных силах, к-рые предположительно служат причинами психич. телепатии, экстрасенсорного предвидения и т. д., относятся к представлениям, к-рые всегда были фундаментальными в большинстве оккультных систем.

Для того чтобы отделить разновидности О., стремящиеся получить научные доказательства для своих представлений, от тех его направлений, к-рые этого не делают, М. Труцци предложил пятиразрядную классиф. Он использует термин «протонаучный О.» (proto-scientific occultism) в отношении тех случаев, где признается желательной научная достоверность и предпринимаются попытки ее достигнуть, но где, в силу недостаточности имеющихся фактов, эти притязания не принимаются научным сообществом. Квазинаучный О. (quasi-scientific occultism) охватывает те области, к-рые претендуют на то, чтобы выглядеть научным знанием, хотя для этого в действительности предпринимается мало усилий, как в случае астрологии.

Труцци использует термин «прагматический О.» (pragmatic occultism) для тех областей О., к-рые опираются в своих представлениях на сходные с наукой основания, но вместе с тем не претендуют на статус научного знания. Коллективный мистический О. (shared mystical occultism) относится к мистическим представлениям, подтверждаемым отчетами др. лиц, имевшими сходный опыт личных переживаний, напр. в процессе трансцендентальной медитации. Наконец, личный мистический О. (private mystical occultism) связан с исключительно личным подтверждением мистического представления, когда индивидуум явным для себя образом получает определенного рода откровения от божественных или внеземных существ.

Зусне и Джоунз предложили дополнить набор категорий Труцци категорией философского О. (philosophical occultism). Они описывают его как сходный с прагматическим О. Труцци, за исключением того, что индивидуум, вместо проявления интереса к практ. результатам в реальном мире, фокусируется — при помощи представлений эзотерической философии — на личных результатах, представляющих собой этапы духовного продвижения по пути к совершенству.

Несмотря на все то значение, к-рое совр. наука придает рациональному мышлению, исслед. показывают, что люди обнаруживают такую же склонность к магическому мышлению, как и их первобытные предки. Хотя О. и отражает попытку путем магического мышления понять устройство окружающего мира, в его основе лежат мощные психол. потребности и процессы, к-рые действуют в общем и целом за пределами сознания и часто могут обслуживать потребности в усилении личного могущества и поиске успокоения перед лицом экзистенциальной тревоги. Представляется маловероятным, чтобы люди когда-либо освободились от таких потребностей или от склонности к магическому мышлению.

См. также Парапсихология, Религия и психология

Дж. Элкок

Оперантное обусловливание (operant conditioning)

Термин О. о. применительно к научению используется в двух значениях. В более узком смысле с ним связывается набор процедур, использующихся при изучении процессов инструментального обусловливания. В более широком и более фундаментальном смысле термином О. о. обозначается общий теорет. подход, к-рый использует эти процедуры и связанные с ними понятия для анализа всего спектра поведения животных и чел.

Оперантные процедуры

Отличительные особенности процедур О. о. можно проиллюстрировать на следующем примере. Крысу помещают в тускло освещенную небольшую клетку, находящуюся в поглощающей звуки и изолированной от внешних источников света комнате. Из одной стены этой совершенно пустой клетки выступает небольшой рычаг, и когда крыса нажимает этот рычаг, в находящуюся рядом с ним чашку падает небольшой шарик пищи. Такое устройство часто называют ящиком Скиннера по имени психолога Б. Ф. Скиннера, к-рый его впервые сконструировал.

Этот пример иллюстрирует одну отличительную особенность, к-рая позволяет наиболее четко отделить оперантные процедуры от др. процедур инструментального обусловливания. Интересующее нас поведение может многократно воспроизводиться обучающимся субъектом. В отличие от процедур, связанных с дискретными попытками, таких, как научение в лабиринте, в к-ром поведение состоит из серии отдельных эпизодов, реагирование в оперантных процедурах не прерывается извне и является свободным.

В связи с возможностью повторного реагирования следует отметить две вытекающие отсюда особенности процедур О. о. Во-первых, реагирование измеряется скоростью появления реакции или ее частотой. Частота реагирования рассматривается в качестве аппроксимации осн. показателя силы реакции — ее вероятности. Наклон кривой, вычерчиваемой по совокупным данным наблюдений, служит прямой мерой частоты реагирования в каждый данный момент времени. Во-вторых, предоставление возможности повторного реагирования позволяет манипулировать взаимосвязями между различными качественными характеристиками реакции (напр., количеством ее повторений или длительностью) и критическим событием, поддерживающим эту реакцию (напр., появлением пищи). Правило, к-рое описывает характеристики реакции, необходимые для возникновения критического события, называется режимом подкрепления. Различные режимы подкрепления вызывают различные паттерны реагирования. Высокая частота реагирования и сложность мн. режимов подкрепления при проведении экспериментов по О. о. требуют обычно использования автоматического оборудования, включая компьютеры.

Оперантная теория

В более широком значении О. о. является одним из подразделов биологии, занимающимся идентификацией средовых детерминант поведения при помощи методов эксперим. анализа. Предполагается, что поведение животных и чел. имеет свои первопричины в окружающей среде. Родовая среда обитания индивида (особи) воздействует на его (ее) поведение через посредство генетических механизмов, действие к-рых суммируется принципом естественного отбора. Этими предшествующими формами поведения занимается эволюционная биология. Прошлое и настоящее окружения индивида (особи) воздействуют на его (ее) поведение через посредство нейрохимических механизмов (до сих пор практически неизученных), действие к-рых суммируется принципом подкрепления. Анализом этих воздействий индивидуальной среды на поведение как раз и занимается О. о.

И принцип естественного отбора, и принцип подкрепления предполагают, что будущее поведение м. б. понято путем изучения последствий прошлого поведения. В случае естественного отбора отбираются те формы поведения (и структуры), к-рые повышают репродуктивную способность. В случае подкрепления усиливаются те формы поведения, за к-рыми наступают критические события и для к-рых был изобретен специальный термин — подкрепления.

Когда средовые детерминанты идентифицированы и описаны их функциональные связи с поведением, в окружение могут вводиться изменения, к-рые могут влиять на направление изменений текущего поведения, подобно тому как генная инженерия может влиять на ход эволюции.

Из базового допущения о том, что поведение всех организмов, включая людей, в конечном счете формируется средой, вытекает ряд методологических следствий. Во-первых, так как люди и животные на протяжении своей эволюции сталкивались с родовой (видовой) средой обитания, к-рая «отбирала» их за способность к модификации поведения в пределах отпущенного им жизненного цикла (т. е. за способность к научению), общая функциональная формулировка принципа подкрепления, по-видимому, выводится из изучения любого широко представленного биолог. вида.

Во-вторых, поскольку изменение в поведении возникает в рез-те контакта организма со своей средой и поскольку родовая (видовая) и индивидуальная среды могут варьировать от одного организма к др. даже при максимально контролируемых условиях, процесс изменения должен изучаться на одном организме. Выводы, осн. на усредненных групп. рез-тах, могут заслонять и искажать поведенческие процессы, протекающие у отдельного индивида (особи).

В-третьих, с учетом того, что рано или поздно будет получено нейрохимическое описание механизмов, лежащих в основе изменений поведения, и в надежде на свою способность воспользоваться этим знанием, О. о. стремится к анализу поведения как продукта одних только предшествующих воздействий среды, без обращения к постулированным на основе логического вывода процессам или структурам. Считается, что теорет. конструкты этого типа отвлекают от задачи эксперим. анализа и квалифицируются как объяснения по форме, но не по существу, поскольку они часто приводят к ошибкам гипостазирования (приписывания отвлеченным сущностям самостоятельного существования) и логической замкнутости.

О. о. пытается разложить взаимодействие между организмом и его средой на последовательность или ситуацию из трех элементов. Рез-том успешного эксперим. анализа является идентификация, с одной стороны, средовых событий (сигнальных, или различительных стимулов), обусловливающих возникновение данного поведения (операнта), и, с др. стороны, средовых событий (подкрепляющих стимулов, или подкреплений), необходимых для приобретения и сохранения этого поведения. Поведение, к-рое требуется для появления подкрепления, называют оперантом, подчеркивая то обстоятельство, что оно действует на складывающуюся в дальнейшем среду, чтобы вызвать определенные последствия.

Наконец, изменения в средовом контроле поведения, возникающие в рез-те О. о., не обязательно ограничиваются характеристиками конкретного стимула и реакции, выявленными в ходе первоначального эксперим. анализа. Как рез-тат О. о., эти изменения чаще всего затрагивают класс стимулов, к-рые контролируют класс реакций.

См. также Модификация поведения, Оперантное поведение, Режимы подкрепления

Дж. У. Донахью

Оперантное поведение (operant behavior)

Давно известно, что на поведение влияют его последствия. Мы награждаем или наказываем людей, напр., чтобы они вели себя по-другому.

При оперантном обусловливании на поведение тж влияют его последствия, но этот процесс не является научением по методу проб и ошибок. Его лучше всего объяснить на примере. Голодную крысу помещают в частично изолированную от звуков камеру. На протяжении неск. дней при помощи специальной автоматической кормушки ей периодически подаются в лоток шарики пищи. Вскоре крыса бежит к лотку, как только услышит звук работающей кормушки. Из стены камеры выступает небольшой горизонтальный рычаг, к-рый при нажатии фиксируется в крайнем нижнем положении, но сейчас он слегка приподнят для того, чтобы при прикосновении к нему крысы он мог двигаться вниз. При этом замыкается электрическая цепь устройства, управляющего подачей пищи. Сразу после того как крыса съедает полученную т. обр. пищу, она начинает быстро нажимать на рычаг. В этом примере поведение усилилось, или подкрепилось, посредством лишь одного последствия. Крыса не «пытается» что-нибудь делать в тот момент, когда она впервые касается рычага, и не учится на к.-л. «ошибках».

Для голодной крысы естественным подкреплением служит пища, но подкреплением в приведенном примере является звук автоматической кормушки, к-рый был обусловлен в качестве подкрепления тем, что он постоянно сопровождал подачу пищи еще до того, как крыса нажала на рычаг. В действительности звук работающей кормушки вызвал бы наблюдаемый эффект даже при отсутствии подаваемой пищи. Если дальнейшее нажатие рычага больше не будет сопровождаться подачей пищи, крыса перестанет на него нажимать. О таком поведении говорят, что оно было угашено.

Оперант может возникать под управляющим воздействием к.-л. стимула. Если нажатия на рычаг подкреплять при включенном свете и не подкреплять при выключенном, реакции будут осуществляться при свете и чрезвычайно редко, если вообще будут, происходить в темноте. Крыса сформировала различение, или дискриминацию, света и темноты. Когда включается свет, это вызывает ее реакцию, однако такая реакция не является рефлекторной.

Рычаг можно нажимать с различной степенью усилий, и если подкреплять только сильные реакции, крыса станет нажимать на него все сильнее и сильнее. Если подкреплять только слабые реакции, это приведет в конечном итоге к тому, что она станет реагировать лишь очень слабыми нажатиями. Такой процесс называется дифференциацией.

До того как реакция начинает подкрепляться и становится оперантом, она может возникать в первый раз по др. причинам. Если необходимо выработать путем подкрепления к.-л. очень сложную реакцию, к-рая никогда не возникнет самостоятельно, ее можно сформировать путем выделения ее составных частей и подкрепления их по отдельности, с тем чтобы в конечном итоге объединить их в сложный оперант. Подкрепление операнта не только формирует топографию поведения, оно сохраняет это поведение и после того, как был сформирован оперант. В сохранении поведения важную роль играют режимы подкрепления. Если реакция подкрепляется в течение определенного времени, напр., через каждые 5 минут, крыса не станет реагировать сразу после подкрепления, но будет все быстрее и быстрее реагировать по мере приближения следующего подкрепления (режим подкрепления с фиксированным интервалом). Если реакцию подкреплять в среднем каждые 5 минут, но непредсказуемым образом, крыса будет реагировать с определенной степенью постоянства (подкрепление с изменяющимся интервалом). Если такой средний интервал оказывается коротким, темп реагирования будет высоким; если он оказывается длинным, темп реагирования будет низким.

Если реакция подкрепляется после возникновения определенного числа реакций, крыса будет все быстрее и быстрее реагировать по мере приближения к требуемому числу реакций (режим подкрепления с фиксированной пропорцией). Это число может достигать чрезвычайно высоких значений: крыса будет продолжать реагировать, даже несмотря на то, что ее реакции подкрепляются крайне редко. Когда подкрепление осуществляется после нек-рого среднего числа реакций, но непредсказуемым образом, такой режим подкрепления называется режимом с изменяющейся пропорцией. Он знаком нам по игровым автоматам и системам, к-рые созданы по принципу появляющихся время от времени, но непредсказуемых вознаграждений. Необходимое число реакций можно легко увеличивать, и в индустрии азартных игр усредненная пропорция устанавливается т. обр., что противоположная сторона — игрок — в конечном итоге всегда проигрывает.

Подкрепления могут быть положительными или отрицательными. Когда подается положительное подкрепление, оно усиливает («подкрепляет») реакцию; отрицательное подкрепление «подкрепляет» реакцию, когда оно отменяется. Отрицательное подкрепление не является наказанием. Все виды подкрепления всегда усиливают поведение, что передается значением самого слова «подкрепление». Наказание используется для подавления нежелательного поведения. Оно состоит в отмене положительного подкрепления или подаче отрицательного. Наказание осн. на процедуре обусловливания отрицательными подкреплениями. Наказанный чел. действует теми способами, к-рые снижают угрозу наказания, а тж теми, к-рые не связаны с наказуемым поведением.

Отличительная особенность чел. как биолог. вида заключается в том, что его голосовые реакции могут легко обусловливаться в качестве оперантов. У чел. существуют множество разновидностей вербальных оперантов, поскольку его поведение подкрепляется при посредничестве др. людей, к-рые делают множество различных вещей. Такие способы подкрепления, практикуемые в определенной отдельно взятой культуре, составляют вместе то, что принято называть языком. Люди, однако, говорят друг другу то, что им надлежит делать. Мы овладеваем большей частью нашего поведения благодаря помощи такого рода. Мы прибегаем к советам, прислушиваемся к предостережениям, следуем правилам и подчиняемся законам, и наше поведение тем самым осуществляется под контролем последствий, к-рый в иных случаях не оказывался бы столь эффективным. Большая часть нашего поведения оказывается слишком сложной, чтобы происходить с самого начала без такой вербальной помощи. Обращаясь за советом и следуя правилам, мы приобретаем гораздо более обширный репертуар, чем это было бы возможно лишь за счет непосредственного контакта с физ. окружением.

Реагирование в рез-те подкрепления последствиями весьма отличается от реагирования в рез-те полученного совета, следования правилам или подчинения законам. Мы не обращаемся за советом из-за того, что вслед за этим наступит к.-л. конкретное последствие: мы прибегаем к нему лишь в тех случаях, когда выполнение др. совета, полученного из сходных источников, уже имело для нас подкрепляющие последствия. В целом, мы более склонны делать то, что имело бы немедленные подкрепляющие последствия, чем то, что нам просто посоветовали делать.

Врожденное поведение, изучаемое этологами, формируется и сохраняется в силу его значения для выживания индивида и вида. О. п. формируется и сохраняется в силу его последствий для индивида. В отношении особенностей обоих процессов остается немало спорных вопросов. Однако ни в одном из них, по-видимому, не находится места для предварительного плана или цели. В обоих творчество заменяется отбором.

Может создаваться впечатление, что личная свобода также находится в угрожаемом положении. Однако существует лишь чувство свободы, к-рое, в свою очередь, тж зависит от подкреплений. Те, кто реагирует в силу того, что его поведение имело положительные подкрепляющие последствия, обычно чувствуют себя свободными. Им кажется, что они делают то, что им хочется делать. Те, кто реагирует в силу того, что подкрепление оказалось отрицательным, и кто поэтому, избегая или опасаясь наказания, делает то, что должен делать, не испытывают такого чувства. Эти различия никак не связаны с самим фактом свободы.

Эксперим. анализ О. п. привел к разраб. технологии, к-рую часто называют модификацией поведения. Она заключается в изменении последствий поведения — удалении последствий, — к-рые вызвали проблемы, или выработке новых последствий для усиления желаемого поведения. Исторически челов. поведение регулировалось преимущественно на основе отрицательного подкрепления, т. е. людей наказывали, когда они не делали того, что имело подкрепляющие последствия для тех, кто мог их наказать. Положительное подкрепление использовалось гораздо реже, отчасти потому, что его рез-ты оказываются неск. отсроченными во времени по сравнению с наказанием, хотя оно может быть столь же эффективным, как и отрицательное подкрепление, и к тому же вызывает гораздо меньше нежелательных побочных эффектов.

См. также Модификация поведения, Классическое обусловливание, Законы научения Торндайка

Б. Ф. Скиннер

Вернуться в раздел: Психология

Обсудить эту статью на нашем форуме >>>

§ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СТАТЬИ. БОЛЬШАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СТАТЕЙ

Ключевые слова этой страницы: психологические, статьи, большая, энциклопедия, психологических, статей.

Скачать zip-архив: Психологические статьи. Большая Энциклопедия психологических статей - zip. Скачать mp3: Психологические статьи. Большая Энциклопедия психологических статей - mp3.